實施“現象教學”，提升學生數學學習力

蔣志民

摘? 要：“現象教學”理論觀照下的“小學數學”，從學生已有知識經驗、學習需要和情感基礎出發。秉持現象學精神，面向事物本身，引導學生進行數學深度思考與探究。“現象教學”超越“學科邏輯”“知識邏輯”“預設邏輯”，回歸生活、回歸生命、回歸生成。

關鍵詞：小學數學;現象教學;學習力

隨著“互聯網+”時代的到來，學科的邊界越來越模糊。基于“全人教育”視野，數學課程與教學也必須應對來自“互聯網+”時代的挑戰。時代背景催生了“現象教學”的誕生。“現象教學”秉持現象學精神，面向事物本身，從主題、問題、課題本身出發，來進行深度思考與探究。“現象教學”的教學方式肇始于荷蘭，旨在超越科學與生活的局限，超越學科與學科的隔離。

一、超越“學科邏輯”，讓數學教學回歸生活

數學是一門理性的學科，也是一門理想性的學科。數學之理性、之理想性體現在數學學科的“純粹特質”。從根本上說，數學學科是祛除了現實事物質料、屬性等的抽象化、形式化的學科。小學數學應當具有一定的“質性”，應當關聯學生的生活。只有這樣，數學才能被學生更好地理解、更好地把握。超越純粹的“知識邏輯”，關照現實的“生活邏輯”，能讓數學教學真正回歸生活。

回歸生活的數學教學，要將數學問題生活化。只有基于學生生活的問題，才能引發學生的深度思考、探究。比如教學《小數乘法》《小數除法》等內容時，學生遇到了這樣的例題：每個足球45元，300元最多可以買多少個足球？這里，數學知識的邏輯就是“純計算”，即用總價除以單價，但結果卻不是整數，而是無限的循環小數。如何對待這樣的結果？有學生簡單地認為，應當采用“四舍五入法”取近似值，約等于7個。但也有學生反對，認為商家算下來不足7個，是不可能給你7個的，他會給你找錢也不會讓你占便宜。這里，“知識邏輯”與“生活邏輯”的博弈、抉擇，讓學生對問題展開深度思考。通過深度交流、研討，學生普遍贊同采用“去尾法”，因為這符合學生的具體的生活常識、生活邏輯。不僅如此，在交流、研討中，學生還舉出了一些生活化的例子，要反其道而行，采用“進一法”，等等。有學生將這樣的兩種方法總結成“寧可多一些不能少”以及“寧可少一些不可多”的生活經驗邏輯。通過這樣的教學，學生直面生活實事本身，直面生活現象，將數學知識邏輯與日常生活邏輯無縫對接。關照“生活邏輯”，讓數學教學真正回歸到學生的“生活世界”。

數學教學不僅僅是一個教與學的過程，更是一個生活化加工的實踐過程。“現象教學”結合教材內容與學生生活實際，圍繞生活現象展開深度研討、探究，努力在數學與學生生活之間建立一種關聯。尊重生活邏輯，要讓學生在生活中主動發現數學知識，能用數學知識解釋生活現象、解決生活問題。

二、超越“知識邏輯”，讓數學教學回歸生命

傳統的數學教學，往往關注知識，而忽視了學生在數學學習中的感受、體驗。數學教學要立足于學生的生命成長，超越學科邊界，融合多種學科，引導學生學會思考、探究、合作、交流，進而培養學生的綜合思維能力，發展學生的綜合素養。現象教學，不僅致力于豐盈學生的精神，而且致力于潤澤學生的生命，“現象教學”體現對學生生命的關懷。

關懷學生生命的數學教學有兩個層面：其一是數學教學內容本身關懷學生的生命，其二是數學教學素材、教學方式等關懷學生的生命。比如教學《復式統計表》，教師可以引導學生開展各種關懷學生生命的調查。如“讓學生分類調查學校路口車輛通行情況”，包括大約有多少輛小轎車、摩托車、電瓶車以及自行車，從而分析在哪一個時間段車輛最多，形成調查報告，上傳給交通管理部分，為緩解交通堵塞出一份綿薄之力;如“讓學生調查雙休日的安排活動”，通過調查提出合理性的建議，讓學生學習、娛樂等藏息相輔;如“讓學生調查全班學生健康狀況，主要涉及體重”，通過與“標準體重”的比較，對學生的運動、飲食等提出合理化建議，等等。在調查之中，學生主動搜集、整理數據，主動計算比較、分析概括，等等。經歷了這樣的調查全過程，不僅增進了學生的數學知識，更提高了學生的實踐能力。學生感受、體驗到數學知識對于一個人的生命發展的重要意義。

現象教學，要求教師要以發展人、成就人為目標，不僅注重數學知識的教學，更注重數學思想、方法的滲透，注重關懷學生的生命。教學中，教師要站到學生立場上，給學生提供既“好吃”又“有營養”的“有機性數學”，讓數學“現象教學”走向綠色、自然、生態。關懷學生生命的現象教學，具有可持續性發展的力量。

三、超越“預設邏輯”，讓數學教學回歸生成

傳統的數學教學，往往秉持預設邏輯，通過對教學流程的嚴密部署、謀劃，讓學生的數學學習圍繞預設邏輯展開。在這樣的教學中，學生往往被教師“引領”著走，學生的數學學習體現為“封閉性”“預設性”“被動性”，等等。這樣的教學不是本真意義上的教學，而是一種“灌輸”。“現象教學”主張，教師的教學應當呈現給學生現象、問題等，讓學生直面現實、直面問題，讓學生通過對現象的沉思、洞察、探究，獲得對問題的本真認知、實踐。

“現象教學”不是一種“固化教學”，它不墨守成規、不恪守教條，而是根據現象的變化而采取靈動的應對措施。因此，現象教學超越“預設邏輯”，回歸生成。比如教學《三角形的內角和》，正當筆者準備引導學生探究“三角形的內角和”時，學生紛紛指出，“三角形的內角和是180°”。顯然，學生已經認識到了“三角形的內角和”，但卻并不等于學生深度理解了“三角形的內角和”。但是，如果漠視學生的已有認知，將學生強行拉入“探究”的預設通道，則一定不能激發學生探究的激情。“現象教學”要求教師的臨時轉舵。于是，筆者在教學匯總，旋即將“預設探究”改變為“生成驗證”：既然同學們都已經知道了三角形的內角和是180°，那么，你們能用自己的方式說明這一結論、驗證這一結論嗎？一石激起千層浪，筆者的話語點燃了學生驗證的興趣。他們有的用“折角法”，有的用“撕角法”，有的用“量角法”，有的用“完全歸納推理法”，有的用“畫平行線法”，還有的用“旋轉角法”等展開驗證。多元化的驗證，讓學生的數學驗證經驗得到交流、數學驗證智慧得到分享。

“現象教學”是一種有意義、有價值的探索。“現象教學”站在教育的高度看待教學，是一種“面向思的教學”，是一種“回到事實本身”的實事求是的教學。它沒有任何先入為主的成見、偏見，立足課堂、尊重學生，以培育完整的人、整體的人為目的，注重學生生命的整體性發展。數學“現象教學”不僅提升了學生的數學學習力，發展了學生的數學核心素養，而且培育了學生跨學科認知能力，培育了學生的綜合素養！