高職學生的翻轉式課堂學習體驗研究
——基于質化解釋型現象學分析研究方法

王智威

一、研究背景和問題提出

隨著網絡信息化時代的到來，高校教師也越來越注重科技化和網絡化教學手段在課堂中的實際應用，并且更加注重結合傳統教學模式和網絡授課模式，進一步提高學生的學習興趣和學習效率。

翻轉課堂作為混合式教學的一種概念和教學手法，在全世界范圍內多所大學都有應用，而且應用范圍越來越廣[1]。相比于傳統的課堂教學模式，融入了網絡平臺和視頻授課等多種元素的混合制教學模式擁有許多優點。對于混合式翻轉課堂的教學優點，很多國內外的學者都有深入的研究、實驗、分析、討論、理論化推導和證明。如加拿大溫莎大學的學者曾討論過把學習材料放在網上會使學生更加容易獲得學習資源[2]。還有學者也指出混合式課堂通過建立起網絡學習社區，使得學生們可以非同時地在學習社區平臺上討論問題，這樣有利于學生更好地利用碎片化時間來學習。這樣非傳統的、以學生為主導的教學方式會使得學生的學習效果大大增強[3]。

針對我國高職學生自身的學習特點，很多學者都對翻轉課堂提出了富有建設性的觀點和看法。如李亞玲認為，對于文學寫作，翻轉式課堂不僅有利于促進學生對課堂內容的深度理解和激發學生學習活力，還可以進一步改善優化師生教學關系[4]。歐陽雪娟則認為在機械專業領域應用翻轉課堂，可以彌補某些高職院校教學設施不足等問題，促進學生自主學習的良性循環[5]。覃家金和寧雪梅則認為在所有領域，隔堂對分式翻轉課堂都可以有效提高學生對知識的理解力，提升學生自身的溝通能力和創造性思維[6]。雖然以上研究都指出翻轉課堂對高職學生的學習有幫助，但是并沒有提供具有說服力的實證數據。他們討論的視角往往來源于教師對課堂效果的觀察和自己的教學經驗。而這樣的討論和分析雖然可以體現出部分翻轉課堂的教學效果，但是在教學效果的評估上，往往帶有較強的主觀性，并沒有從高職學生的視角去理解和分析。這種帶有主觀性的分析結果往往和學生在翻轉式課堂中的實際學習體驗有所偏差。這種偏差極有可能會使教師和學者們在研究、設計、改良和應用翻轉式課堂教學模式時，忽略了學習者的主觀學習體驗，而使得翻轉課堂達不到理想的教學效果。為解決此問題，本研究采用了定性研究中的解釋型現象學分析法，通過采訪10名在讀的、體驗過翻轉式課堂的高職學生以及對訪談資料的分析，形成一個深度的、以實證為基礎的分析研究報告，幫助高職一線教師加強對學生翻轉式課堂學習經驗的認知。

二、理論討論

根據美國芝加哥大學教育學學者本杰明·布魯姆1956年的學術研究成果，可以把教育目標劃分為六個由淺入深的認知等級：認識和記憶，即學習、觀察和記憶最基本的知識和事實；理解，即領會和討論知識材料的意義并且初步具有總結能力；應用，即可以使用信息和法則去解決問題；分析，即組織自己的想法和把復雜的知識分解；綜合，即發現事物之間的相互關系和聯系，從而預判結果；評估，即學習者通過自身的理解、分析、綜合而對知識和理論給出判斷[7]。雖然這一教育目標層次劃分最早只是為了使得面向殘障兒童的特殊教育有更清晰的評估教育質量的方法，但是因其理論對認知功能發展的系統性總結而被廣泛應用在教育心理學領域[8]。

隨著現代教育學和心理學的進一步發展，布魯姆的教育層次學說已經被進一步改良，比如把第六層次的“評估”改為“創造”，更加強調因為教育而產生的行動性[9][10]。改良后的教育目標層次變成“記憶—理解—應用—分析—評價—創造”。其中，前兩項屬于低階教育目標，即相對比較容易達成的教育目標；后四項屬于高階目標，即最理想的教育效果，但是很難完成。

一些教育者認為，在傳統授課當中，教師們往往會在課堂上花費大量時間完成教學的低階目標，即記憶和理解目標[11]。學生們并沒有充足的時間去應用學習到的知識，分析在課堂上學習的內容，更別說教育目標中的評價與創造。而翻轉課堂的原理是，把簡單的、容易達成的教學目標讓學生們在正式課堂開始前，利用網絡教學資源自己去學習和完成，然后把不懂的問題帶入到翻轉課堂中去直接和老師或者同學討論交流[12]。這樣就相當于節省了部分時間，而教師們在面對面的課堂上就可以利用這些多余的時間直接訓練學生的應用能力和分析能力，從而達成教學中比較有難度的高階目標。

雖然這種構想在理論層面上看似可行，但是在實際教學過程中，尤其是在高職教學過程中，面臨著許多問題。首先，這種構想理論成立的前提是，每個學生都有充分的、積極的學習興趣，對課堂的內容充滿求知欲和好奇欲。只有在這種假設成立的前提下，學生才會積極地在課堂開始前高效率地預習上課的內容。然而在高職教學中實際的情況是，學生因為自主性學習能力不強、學習興趣低和學習交流意愿差，教師們不得不在課堂上重新講授本應該在課前預習的內容[13][14]。這樣既沒有達到應該有的課堂教學目標“翻轉”效果，又有可能進一步造成班里學習效果兩極分化的情況。有學習興趣的學生覺得課堂上聽講浪費時間，沒有學習興趣的學生接受知識則變得更加困難。其次，這種課堂設計理論忽略了高職學生的學習時間表。為了進一步適應現代社會對高職學生職業技能的要求，很多學校加大了對高職學生理論課程教學時間的投入，卻沒有減少對高職學生職業技能的訓練時間。因此，有部分高職學生抱怨自己用三年的時間學習完本科學生四年的課程。相當一部分學生在學習過程中感到疲憊，時間緊張。而翻轉課堂的教學效果理想化的前置要求之一就是需要充分保證學生們的自主性學習時間。當學習時間不能夠被保證，翻轉課堂所預定的教學效果也會隨之下降。

三、研究設計與實施

（一）研究問題設計

盡管現階段很多一線教育工作者和學者們對翻轉課堂的授課方式會促進高職學生學習效果持有正面的評價，但是很多想法和討論都缺少實證數據的支撐。缺少針對高職學生學習特點的理解和對高職學生自主性學習意愿的分析，會造成對翻轉課堂的期望過高以及對學習效果的評估不準確。本研究通過運用質化解釋型現象學分析法，以參加過翻轉課堂學習的高職學生的真實課堂報告體驗和自我評估為研究視角，建立起對翻轉課堂在高職院校運用中較為準確的評估。根據此研究目標，設計出如下研究問題：

1.根據參加過翻轉課堂的高職學生自己的真實課堂體驗和學習經驗，總結出好的學習體驗是什么？

2.根據參加過翻轉課堂的高職學生自己的真實課堂體驗和學習經驗，歸納出他們不好的學習體驗是什么？

（二）研究方法討論

研究方法的選擇必須從屬于研究問題的性質。本研究為了建立一個系統的、深入的對高職學生在翻轉課堂學習體驗的綜合性理解，采納了定性研究分析法中的解釋型現象學分析。在針對高職學生翻轉課堂學習體驗的調查研究中，使用質化解釋型現象學分析法有如下優勢：首先，由于研究提出的問題是針對特定的教學活動現象的解讀，使得定性解釋型分析法在研究過程中可以更好地、深入地回答研究問題，使得研究者們獲得一個深度的而非表層的理解[15]。從研究角度來看，定性解釋型現象學分析法可以提取經歷過這種現象的研究對象的經驗，也可以幫助研究對象們更好地自我解讀和說明他們自身經歷。其次，定性分析法中的解釋型現象學分析法可以讓研究對象提供更多、更加充足的數據。由于解釋型現象學分析法是建立在研究者和研究對象深入的、系統的、半開放式和長時間的訪談基礎之上，研究對象會提供大量的信息，充足的信息量會使得之前學者們沒有注意到的問題有可能被重新挖掘出來[16]。再次，部分學者和教育學工作者對翻轉課堂教學效果的總結來源于“教師”的角度評估而不是來源于學習者的角度。而這種教師角度的評估會使得總結片面化和主觀化。質化現象學分析研究使得學者們在探討翻轉課堂的問題時回歸到學生[17]。最后，解釋型現象學研究法是研究者和研究對象通過一系列的互相了解、深入訪談、問題研討而共同建立起的針對特定經驗的解讀。這種解讀包括研究者和研究對象雙方面的共同貢獻。雖說故事、經歷、體會和感想需要由研究對象闡述，但是受訪者的語言釋義和現象解釋是研究人員的工作。這種雙方共同貢獻的研究方法保證了研究質量和問題討論的深入性[18]。

（三）研究樣本

研究樣本的選取非常重要，會影響整個研究的真實性和有效性。美國學者在討論使用質化研究現象學分析方法的時候，強調過解釋型現象學研究方法的研究對象不宜過多，一般博士級別的研究，樣本最好不超過10個人[19]。這是因為在現象學研究當中，由于深度訪談的內容巨大，從而會造成大量甚至過度的數據記錄，最終會影響到數據整理和編碼，對整個研究產生負面作用。由研究的內容和性質決定，過小的樣本又會造成巨大的誤差。所以此次研究樣本數量定為10人。這10名研究對象的篩選依據為：必須為高職學生；在高職就讀期間，必須至少經歷過一輪完整的翻轉式課堂教學。正在上翻轉式課堂還沒有完成這門課的高職學生不符合條件。

研究樣本的抽取方法為滾雪球方法（熟人介紹方法）和條件篩選法。由于筆者為大學專任教師，通過自己的學生找到了符合條件的研究對象。每個研究對象在接受研究前已經充分了解研究的主題和意義。研究者嚴格遵守人文社科的研究參加者保護公約。為了保護研究對象，任何可以定位出他們身份的信息都已經被刪除。他們的真名在研究數據里被假名A、B、C等英文字母所代替。研究對象的基本信息見表1。

表1 研究對象基本信息表

所有參與此項研究的研究對象均來自深圳職業技術學院。深圳職業技術學院被譽為高職院校中的“小清華”，網絡教學和“翻轉式”課堂在各個學院中運用相對廣泛[20][21]。10個受訪對象中男女比例是5:5，即5個女學生，5個男學生。為了進一步保證樣本的代表性與多樣性，受訪對象盡可能地從不同學院中抽取。受訪對象年齡介于18歲至24歲之間，學習年級從大一到大三都有體現。所有受訪者都滿足了至少上過一次翻轉式課堂的要求，有2名受訪者參加過4次以上網絡混合式課堂。

（四）數據采集過程

數據采集所采用的是定性研究法的分階段采集。整個采集過程分為三個階段：準備階段，采訪階段，采訪之后的后續跟進階段。在準備階段，有興趣參加研究項目且符合條件的研究對象被邀請和研究人員進行面對面的非正式會面，主要是為了向受訪者解釋研究的目的和意義、研究所使用的方法、采訪時間長度和大概的內容等，使他們對接下來的訪談有一個全面的了解，初步建立起研究者和采訪對象彼此之間的信任。

數據采集的第二段階段是正式數據采集階段，由一系列半結構式的、開放式的問題引導的深度訪談所構成。10次采訪的時間都控制在1小時左右，最大值為71分鐘，最小值為55分鐘。其中7次采訪是一對一，即研究者和受訪對象單獨完成。其余3次是二對一，即研究者和受訪對象，外加助理研究員在旁邊記錄和觀察完成。采訪的語言為普通話，采訪地點主要是在深圳職業技術學院內部的空置教室。所有的采訪在得到受訪人的授權下都被錄音，隨后錄音被轉為文字記錄，用于之后的數據分析。

在后續跟進訪談階段，研究者會通過電話、微信、QQ或者面對面地對在之前訪談中他們沒有闡述清楚的問題進行深入訪談。這個步驟也是為了測試之前研究對象在回答之前訪談問題時的用語真實性。后續跟進訪談在本研究中共進行了6次。采取的是電話加微信即時通話的訪問形式，時間跨度從3分鐘至14分鐘不等。從第一研究階段的準備到最后完成，整個數據采集的時間跨度為三個半月。

（五）數據分析

通過原始數據采集，整個訪談錄音長度超過了640分鐘，根據錄音整理而成的訪談對話記錄有2萬余字。為了更好地解讀數據和編碼，采用三重循環式閱讀分析法[22]對數據進行分析。每一重閱讀都有自身的功能和作用。第一重閱讀是描述性閱讀。在這個階段，研究者們會針對數據中的顯著性信息做筆記和標識。這樣含有顯著性信息的數據會在第一重閱讀中就顯現出來并被編組標記。第二重閱讀是語義性閱讀。在這個階段，研究者分析研究對象所用語言的真實含義和隱藏性含義，一些比較隱秘晦澀的語言表達會在這個階段被定位和發掘。第三重閱讀是概念性閱讀。所有含有相似性含義的數據會被分類到不同主題。通過使用三重循環式閱讀分類法，研究者將所有有研究價值的數據都進行編碼和編組。三重閱讀分類法形成了12個子主題。研究者根據這12個子主題的內容進行了第二次篩選和合并。如果一個子主題未獲得半數以上的受訪對象提及，就會被放棄。最終這12個子主題形成了本研究的6個質化主題。

（六）研究結果

本次研究調查結果相對比較豐富，根據數據的重復性、顯著性和語義特征，研究者和受訪對象共同解釋了參加翻轉課堂的真實學習體驗，最終高職學生翻轉課堂學習體驗的6個質化主題被確立。這6個主題既有中性和良性的課堂學習體驗，也有消極的學習體驗。這6個主題分別為：碎片化時間被利用；學習中地理上的便捷性有體現；課堂趣味性會有所增加；網絡教學平臺本身具有不穩定性；翻轉課堂的設計會導致高職學生作業量的增加；教師的個人授課能力嚴重影響課堂質量。

在這6個質化主題中，主題1、2、3屬于較為正面積極的良性課堂體驗，主題4和5屬于負面的課堂體驗。而主題6屬于中性的課堂學習體驗，見圖1。

圖1 學生翻轉課堂體驗的6 個質化主題

四、討論與分析

本研究的目的是建立一個針對高職學生在翻轉課堂的學習體驗的系統性的、深入的和綜合的理解。采用定性現象學解釋研究法采訪了10個研究對象并仔細、系統地分析歸納與編碼了質化訪談數據，最終得出6個質化主題。研究結果具有較為重要的參考性意義。

（一）網絡教學資源庫的優越性

利用網絡來分享教學資源和共享課堂內容會幫助學生打破空間對他們學習的限制，同時也能夠更好地幫助學生利用他們的碎片化時間[23][24]。本研究證明，網絡分享教學資源所帶來的良性和便捷性的課堂體驗，對高職學生的學習效率確實產生了較大的積極促進效果。高職學生對翻轉課堂的學習反饋，也從側面反映了國家最近正在大力興辦的“網絡教育資源庫”的必要性和優越性。從2015年開始，教育部就提出了《加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，指出了慕課建設要“高校主體、政府支持、社會參與”，并且明確提出各高校要大力推進在線開放課程建設[25]。

（二）學習趣味性的提升

根據調查研究結果，翻轉課堂的設計可以提升課堂趣味性，并且激發學生的學習興趣。這是由于，之前相對較為枯燥的理論知識和記憶性的教學步驟會被高職教師編輯成視頻或者PPT講義，提前發給學生們自學。所以學生在翻轉式課堂中，可以直接進入以應用為目標的環節——比如來自外國語學院的受訪學生就描述過他會根據教師事先在網絡上布置好的學習內容提前準備，這樣在課堂上直接進入了表演環節，大大增加了課堂的趣味性。該研究結果是從學生視角出發而得出，而之前的許多教師針對翻轉課堂的研究大都集中在提高學生學習自主性和強化課堂信息化建設上，忽略了學生們對課堂趣味性的評估[26][27]。此研究結果的啟示在于，教師在設計翻轉課堂內容過程中，在達成教學目標的同時，也應從學習者的視角出發，進一步加強課堂的趣味性建設。

（三）網絡的不穩定性

需要討論的是，研究結果也顯示出了深圳職業技術學院在推廣翻轉式課堂和進行校園信息化改革中所面對的技術問題。比如，10個受訪者無一例外地討論到了深圳職業技術學院沒有自己的校園課堂網絡平臺，而需要借助第三方網絡平臺如“雨課堂”或者“云課堂”來發布網絡教學信息。不同分院和不同專業的教師往往使用不同的網絡教育平臺，甚至有時同一專業不同課程的教師都不能保證使用統一網絡教學平臺。而學生往往需要一段時間去適應和熟悉之前沒有使用過的第三方教學平臺。且某些網絡教育平臺并不穩定，需要定期更新和升級，這都影響了學生們的課堂體驗。借鑒國際經驗，部分大學是獨立開發使用自己的網絡課堂教學系統，這使得他們的學生在網絡找資料、使用教學資源，或者是跟教師和同學進行在線課堂討論方面都更加方便。深圳職業技術學院是教學設備資金投入度相對較大的高職院校，學生尚有這樣的負面體驗，以此推導，其他職業院校的學生對這種因技術問題而影響其課堂學習質量的消極感受會更加明顯。可見，打造完善穩定的校園網絡教學系統非常有必要。

（四）學習壓力

本研究還發現，高職學生的學習壓力和緊張的學習時間表應當引起教育工作者們的進一步關注。超過一半的受訪者坦言，他們覺得自己的壓力在于要在兩年半的時間修完本科學生四年才完成的課程。其中既有職業技能操作訓練，又有理論學習，還有通識性課程等。白天被安排滿了課程，還有晚自習，還要參加各種講座、會議、外出比賽、做義工和某些社團活動，所以真正分配到自己喜歡的課程上面的時間少之又少。而翻轉式課堂的前置條件必須得先保證學生有充足的時間進行大量的自學、理解、記憶和對知識的消化。這就要求教學工作中不能盲目設置翻轉課堂，設計這種對自學時間需要較高的課堂必須先評估學生們面臨的實際情況。如開設課程的班級所處的學期和學年，還有班級學生的課時量等。

五、研究不足與未來研究建議

本研究最大的問題是樣本同質化，即所有受訪者均來自深圳職業技術學院，而該學校是公認的專科里的“清華”，連續數年中國職業院校教育質量排名第一。從生源層面來分析，學校在2019年所招收的應屆學生均分高于本科線，所以深圳職業技術學院的高職學生很有可能擁有更強的自主學習能力和更濃厚的學習興趣，這些因素有可能會使得研究結果出現偏差，使得用現象解釋類分析方法測量評估出來的質化主題無法應用到其他高職院校的學生群體中去。

建議在這個領域研究的同行學者和教師盡量多用質化研究方法進一步研究翻轉課堂和高職學生，因為單純的量化分析無法建立起對學生學習經驗深入的、綜合性的理解。而僅僅從教師的視角去設計混合教學或者翻轉課堂，會因為忽略學生的主觀感受而無法使課堂效果達到理想狀態。