漢語納入海外各國國民教育體系之方略探索

■ 李寶貴 莊瑤瑤

在漢語逐步納入多國國民教育體系的發展形勢下,梳理已將漢語納入國民教育體系國家的分布特征、納入方式及納入過程中的制約瓶頸,有助于分析各納入國的納入規律和特點,進而探尋助力漢語平穩納入更多國家國民教育體系的有效方略,推進漢語國際傳播行穩致遠。

一、漢語納入國民教育體系的分布特征

漢語納入國民教育體系指海外各國通過頒布法令、教學課程大綱等形式,以大中小學開課、高中會考、漢語專業學歷教育、公務員考試等方式,在國民教育體系的各個學段進行漢語教育。近年來,越來越多的國家主動將漢語納入本國國民教育體系,既促進了漢語在海外的多層次傳播,也增強了各國民眾對中國語言和文化的接受度和認同感,更提升了中國語言和文化的影響力。

孔子學院數據顯示,2016年以來,南非、毛里求斯、坦桑尼亞、喀麥隆、贊比亞等非洲國家紛紛將漢語納入國民教育體系。據《中國語言文字事業發展報告(2018)》統計,截至目前,共有60多個國家和地區,通過頒布法令、政令等形式,將漢語教學納入國民教育體系,美國、日本、韓國、泰國、印尼、蒙古、澳大利亞、新西蘭等國的漢語教學由第三外語上升為第二外語。由此可見,現階段漢語納入海外各國國民教育體系的范圍持續拓展,程度不斷深化。

通過搜集漢辦官網和國內各主流媒體的新聞報道,整理出已經和明確表示即將把漢語納入本國國民教育體系的國家共64個,其中亞洲19個、非洲13個、歐洲23個、美洲7個、大洋洲2個(詳見表1)。

歸納和分析這64個國家的空間分布特征可以發現,將漢語納入國民教育體系的國家分布呈現出顯著的空間集聚特征。

從整體上看,歐洲和亞洲,特別是參與共建“一帶一路”國家的納入比例較高,在歐洲21個合作國家中有12個國家將漢語納入國民教育體系,在亞洲42個合作國家中有15個國家將漢語納入國民教育體系；大洋洲和北美洲的納入比例較低,但納入國基本為當地發展水平較好的重要國家。近幾年,歐洲和非洲國家的漢語學習熱度持續走高,在各國各地政府的大力支持和推動下,兩大洲將漢語納入國民教育體系的國家在數量上“爆發性”增長并呈現出鮮明的地域特色。

在歐洲,2019年俄羅斯43個地區共有289人登記參加國家統一考試(相當于高考)的漢語科目考試。①意大利于2008年就將漢語納入高中畢業考試可選科目,2016年頒布《高中漢語教學大綱》。法國、匈牙利、比利時等國的漢語教學已在學前教育階段全面展開,反映出漢語教學在歐洲的普及與深入。

在非洲,烏干達政府已經在全國范圍內的35所中學引入了漢語教學,漢語課將作為高一和高二年級學生的必修課②；馬凱雷雷大學商務與管理學院除了計劃在2019—2020學年開設漢語和文化學士學位課程之外,也將其引入碩士課程提上日程。南非已有44所學校正式引進漢語教學,根據南非政府擬定的推廣計劃,5年之內南非將在500所學校引進漢語教學。③贊比亞中學漢語教學點已覆蓋全國10省,漢語已成為試點中學三種選修外語之一；④贊比亞大學和穆隆古希大學開設了漢語學位課程。非洲各國大規模、集中性地開展漢語教學,反映出當地政府對漢語教學的重視程度,也體現出非洲各國對漢語學習持續攀升的需求度。

漢語平穩落地多國國民教育體系,帶動了更多國家漢語教學的普及和強化。在亞洲,柬埔寨王家研究院孔子學院外方院長克羅媞達在漢語納入柬埔寨國民教育體系研討會上提出,希望通過研討會達成共識,推動漢語早日納入柬埔寨國民教育體系。⑤在歐洲,烏克蘭基輔市第一東方語言學校從1年級到11年級均開設漢語課程,在校學生中有800多人選修漢語。⑥在非洲,莫桑比克的漢語學習已作為一門學制四年的新專業在蒙德拉內大學文學院正式設立。⑦在美洲,秘魯的里卡多·帕爾馬大學已將漢語列為正式專業⑧；阿根廷布宜諾斯艾利斯省政府在全省中小學試行推廣漢語普通話⑨。這些國家雖尚未有明文規定,但漢語教學已然在各教育階段扎根并取得了良好的成效,部分國家已陸續以省、市為單位開始了納入漢語的試點。可見,漢語教學已“實質性”地融入更多國家的國民教育體系。

二、漢語納入國民教育體系的主要方式

漢語納入國民教育體系的方式,可以從時間和空間兩個維度考量。從時間維度看,漢語納入國民教育體系的主要方式分為“先高后低”、“先低后高”和“高低并進”三種；從空間維度看,漢語納入國民教育體系的方式有兩種,即“完全納入”和“部分納入”。

1.“先高后低”方式

“先高后低”方式是指漢語教育首先納入對象國的高等教育,然后向基礎教育和學前教育階段輻射,是現階段被普遍采用的有效納入路徑。此種方式形成并被普遍采納有兩個主要原因:一是在大多數國家,如愛爾蘭、法國、德國以及阿拉伯國家等,漢學首先作為一門學科被引入大學,初期是各國漢學家通過母語對其進行研究,但僅使用母語無法進行更為深入、確切的研究,因而漢學家們開始學習漢語,進而推動了漢語納入大學課程的進程。二是在部分國家,如意大利,最初的漢語學習是以傳教為目的,而后由于歷史原因,歸國傳教士帶回了大量漢語學習資料,創辦中國研究中心,開始了漢語教學和漢學研究,并在二戰后陸續普及到各大學中。

2.“先低后高”方式

“先低后高”方式是指漢語教學首先在中小學開展,然后向高校推進。此種方式一是集中于華人華僑聚集的東南亞國家和傳統移民國家,如馬來西亞、美國、澳大利亞等。華人華僑通過開辦華人學校的方式傳播中華語言和文化,經過長時間的發展與融合,當地非華裔學生也開始接觸和學習漢語。隨著中國經濟的平穩發展和國際影響力的日益提升,當地“國立”中小學陸續開展漢語教學,高校也逐漸開設漢語課程。二是被處于漢語教學初期的國家選用,如部分非洲國家,漢語教學基礎較為薄弱,因而選擇先以選修課的方式培養青少年的漢語學習興趣,為日后系統化、職業化的漢語學習打下基礎。孔子學院在非洲的廣泛建立與積極配合,有效推動漢語教學進入高等教育體系,為漢語納入非洲國民教育體系開拓發展空間。

3.“高低并進”方式

“高低并進”方式是指漢語教學在國民教育體系的各個階段同時展開。此種方式一方面受限于各國語言政策,另一方面對漢語教學資源的前期儲備有很高的要求,因而并不普及,只有新加坡這類有一定華人數量的“雙語政策”國家和沙特阿拉伯這類政府高度重視和大力支持的國家選用。

4.“完全納入”方式

“完全納入”方式是指對象國在納入初期通過統籌規劃,選取適合本國語言教育政策和現狀的進入形式,最終在各學段實現全面納入。整體上看,亞洲,特別是華人聚集的東南亞地區及美洲和大洋洲的傳統移民國家的漢語教學開始時間較早,學習人數較多,各階段(特別是中小學階段)發展較為充分,已逐漸實現了全階段納入；而歐洲和非洲的大部分國家正處于納入的磨合階段。具體來看,現階段已形成完整的漢語教育體系的國家有三類:一是漢語教學歷史較長、發展較為充分、配套教學資源儲備豐厚的國家,如韓國、老撾、法國等；二是華人聚集和華人學校自成體系的國家,如馬來西亞、美國等；三是當地政府極為重視,通過宏觀調控政策在各階段同步大力推廣的國家,如格魯吉亞、沙特阿拉伯、津巴布韋、烏干達、英國、哥斯達黎加等。

5.“部分納入”方式

“部分納入”方式是指漢語納入對象國某一教育階段的課程,尚未形成完整的漢語教學體系,有明顯的“優勢層面”和“空白層面”,是目前將漢語納入國民教育體系的國家中較為普遍的現象。研究發現,“部分納入”的國家的漢語課程類型以選修為主,只有巴基斯坦、西班牙、意大利、墨西哥將漢語作為必修課程。

三、漢語納入國民教育體系的制約瓶頸

全球范圍內的漢語納入國民教育體系“熱潮”持續升溫,整體發展態勢良好,但在具體推進的過程中,不同國家和地區面臨的發展瓶頸也逐漸顯現。

1.納入國家的全球分布不夠均衡

歐洲的納入國家集中在西歐和北歐經濟較為發達的地區,南歐、中歐和東歐的納入比例較低；美洲和大洋洲的納入國家集中分布在經濟較為發達的重要國家；亞洲的納入國家集聚在東亞和東南亞,南亞、中亞和西亞納入率較低；非洲的納入國家呈零散的點狀分布。教育是“一帶一路”建設的基礎和先導工程,語言教育更是聯通各國的核心載體和重要紐帶,而處于“一帶一路”建設中連接歐亞大陸關鍵區域的中亞、西亞和中東歐地區,目前卻是漢語納入國民教育體系的薄弱地區。隨著“一帶一路”建設的縱深發展,這些地區漢語人才缺失與社會需求猛增的矛盾將越發突出,長此以往將嚴重阻礙“一帶一路”沿線“語言高鐵”的順利貫通。

2.歐美國家納入的下行壓力較大

歐美國家的漢語教學在“自上而下”的推動過程中,由于教育體制和人才培養標準不同,基礎階段的納入面臨較大困難。漢語的納入不僅需要我國的推動作為“推力”,也需要各國的主動接納作為“拉力”,而現階段,部分歐美國家漢語傳播的“推力”和“拉力”難以形成合力。一方面,受美國刻意渲染的“中國威脅論”以及在“尊重和保護學術自由”包裝下蓄意將孔子學院塑造成“文化間諜”和“政治滲透工具”等不利因素的影響,西方國家對我國的“理解赤字”和“信任赤字”不斷放大,加上部分高校經過多年的發展和積累,已與國內院校建立了多層面的互動與合作,認為達到了設立孔子學院的預期目標,部分地區的個別高校選擇關停孔子學院。另一方面,各國漢語學習者低齡化趨勢凸顯,而教育資源適配度卻較低,嚴重制約了基礎教育階段漢語教學的健康持續發展。據國家語言文字工作委員會發布的《中國語言文字事業發展報告(2018)》白皮書統計:2017年,美國開設漢語課的大中小學達5000多所,學生人數達60萬；英國從政府到民間全方位推動漢語教學,5200多所中小學開設漢語課,到2020年全英學漢語人數計劃達到40萬。由于中小學漢語教師培養機制和資格認證制度的差異,中國派遣的漢語教師往往只能配合當地漢語教師進行練習課程的輔助教學,而當地現有的漢語師資儲備、配套的教材和教學方法顯然無法滿足集中納入后大量增加的教學需求,無法適應漢語學習者低齡化的發展新趨勢。

3.華人移民聚居國納入后勁乏力

華人聚居國家和傳統移民國家高校的漢語生源結構失衡,漢語教學質量難以滿足學生的期待。一方面,非華裔學生需耗費更多的時間和精力學習卻無法達到華裔學生的水平,在求職過程中漢語也無法成為與華裔學生競爭的優勢,嚴重影響了非華裔學生的學習動力,導致高等教育階段的漢語教學儼然成為華裔學生的專屬課程。另一方面,任課教師多為當地華人,受方言、非師范專業等因素的制約,其語言和教學水平無法支撐深層次的漢語教學和研究,在影響教學質量的同時降低了華裔學生的學習熱情,加上英語在全球普遍使用的現狀,選擇在高校繼續學習漢語的華裔學生數量也逐年減少。

4.漢語教學起步期的國家基礎薄弱

處于漢語教學初期的國家,在教學體系規劃、漢語師資培養、漢語教材和教學方法研發等各方面都需“從零開始”。一方面,構建系統化的漢語教學體系,完善師資的培養和配置,研發配套教材和教學方法是一個長期的動態過程,短期內難見成效。另一方面,這些國家的漢語教學基礎無法滿足漢語學習需求猛增的現狀,漢語教學更多需要依靠我國作為傳播主體國的幫扶。而目前針對此類國家的相關研究較為匱乏,尚無可遵循的成熟經驗,若幫扶力度把握不夠精確,會出現傳播推力過大引發的系列問題。

5.“一帶一路”核心區域納入率較低

“一帶一路”區域內暫未將漢語納入國民教育體系的國家,漢語教學體系尚不完善,漢語人才培養機制仍不成熟,無法有效對接“一帶一路”建設需求。目前國內學界普遍聚焦歐美國家和華人聚居國家的漢語教學建設,對中亞、西亞、北非和中東歐地區的關注和研究不足,加上該區域政治、經濟和社會文化環境復雜,更增加了納入的難度。中亞、西亞、北非和中東歐處于“一帶一路”建設的關鍵地帶,漢語納入比例過低會造成這些地區缺少匹配“一帶一路”發展的“漢語+”人才,加劇發展增速與人才供給的供需失衡,導致“一帶一路”建設起點高卻后力不足,無法實現雙贏、多贏、共贏的合作愿景。

四、加快推進漢語納入國民教育體系的有效方略

由于各國國情不同,對漢語的需求各異,因此漢語教學應倡導“因地制宜”“一國一策”的理念。適度推進漢語納入方式多元化、當地化發展,減少納入焦慮,降低文化折扣度,最大限度地激發對象國主動接納和積極推進漢語教學的熱情,以協同推動漢語納入國民教育體系的全面深度覆蓋。

1.拓寬納入的廣度,逐步實現國民教育體系全覆蓋

充分考慮供需雙方的發展愿景,由大面積迅速鋪開轉為“以點帶面”的分層推進是實現全階段納入的關鍵所在。文化交往的“主體間性”原則,即兩個主體的對等交流和合作,有助于在互利共贏的基礎上增強理解與互信,尋找交往的共同點和興趣點,使中國語言和文化傳播具有“走近”和“走進”的價值。因此,應堅持大處著眼、小處著手,優化頂層設計,找準突破口,有序推動分層納入。

首先,協助已納入國家優化納入布局和納入進程,共同解決納入過程中的實際問題,保證納入進程的平穩推進。其次,巧用公共外交,培育語言市場,激活潛在需求,邀請和帶動未納入國參與共享語言紅利,填補納入空白。再次,以長遠和發展的眼光看待部分國家漢語教學“零基礎”的現狀,認識到雖然前期建設的壓力和投入較大,但一旦構建起完善的漢語教學體系,將對漢語教育的長遠健康發展起到有力的支撐作用。要避免貪快圖大的發展價值觀,在規劃階段即有針對性地優先“置頂”有效經驗,洞悉盲點、彌合斷層,“有計劃、分步驟”地實現全面納入。

2.拓展納入的深度,加快實現漢語教學的當地化

納入進程的當地化規劃和發展,是提高納入延展性和保證納入延續性的重要基礎。當地化體現的是一種漢語教育逐步融入當地因素、逐漸具有當地特色的發展趨勢,最終形成你情我愿、相互依托、互利共贏的語言學習、語言教育新局面,更好地推動漢語走向世界。歐盟倡導語言多樣性,各層次、各語種的語言教學均以《歐洲共同語言參考框架》為依據,關注個人發展和學習者的實際需求,注重公民多語言和跨文化能力培養,多語種教學的當地化特色鮮明、成效顯著。因此,應堅持根植本土、特色發展,以高融入性的當地化納入方式代替千篇一律的同質化推進模式。

首先,應配合國家戰略,按需提供個性化服務。一是主動對接和策應中國文化“走出去”戰略。海外投資的大幅增加帶動中外企業間的深度合作,擁有專業背景的漢語人才供不應求。應打通高校人才交流渠道,豐富聯合培養內容,建立國際等效的學分互認機制,著力培養“漢語+”人才。二是充分利用“一帶一路”為沿線國家帶來的發展新機遇。隨著“一帶一路”倡議的深入發展,沿線各國的漢語語言服務需求海量增加。應針對沿線國家的具體國情,求同存異、務實合作,以語言和文化的良性互動“接軌”沿線各國,激發潛在內動力,最大化滿足多方的需求和預期,形成優勢互補、互利共贏的正向閉環。三是發揮語言作為綠色生態產業的突出優勢,為構建人類命運共同體貢獻力量。文明間的互學互鑒,國家和地區間的互聯互通,使語言以多元的方式活躍在經濟、社會和文化領域中。完善語言產業鏈條,提供多樣化的語言產品,將有效豐富各國民眾的漢語語言生活,促進不同文明的融合共生。

其次,打造多平臺、立體化傳播矩陣,尊重選擇權,確保共享權。一是重點發揮孔子學院/課堂平臺的窗口作用。孔子學院/課堂作為中國語言文化傳播的重要平臺,在新時代背景下,應及時調整發展策略,優化運營模式,完善評估和退出機制,加快內涵式、融入型、特色化建設。一方面將服務和資源“模塊化”陳列,由接納國家自主選擇,提供精準化幫扶；另一方面建立“漢語資源數據庫”,優化資源共享機制,擴大共享半徑,避免教學資源浪費,最大程度發揮孔子學院/課堂的平臺作用。具體來看,對漢語教學較為成熟的國家,應從直接提供教學資源轉向配合和幫助完善學科整體規劃及教學大綱、當地師資培養和教材研發等層面的統籌、組織與整合工作；對處于漢語教學初期的國家,應開展定期評估,根據不同發展階段按需提供適配度高的教學資源；對“一帶一路”國家應加大扶持力度,促進高層次人才流通,助推各階段校際互動,打造“一帶一路教育聯盟”等區域化教育合作項目。二是有效利用“中國研究中心”平臺的增值作用。外國對中國的研究與探索由來已久,依托高校、企業和政府建立起的“中國研究中心”遍及歐洲、日本、澳大利亞、印度、美國和加拿大等地。匯聚各國各地“中國通”的“中國研究中心”應充分發揮自身優勢,多角度、深層次、立體化展示“全景中國”,為豐富學術交流、增進國家間的相互了解提供拓展平臺。

3.把握納入的溫度,持續提升對象國受眾的獲得感

中華文化傳播是一個雙向互動共享的過程,也是一個剛柔并濟的事業。拓展文化交流路徑,豐富漢語語言生活是提升學習者獲得感的有效途徑。因此,應堅持重心下沉、貼近民眾,充分利用大數據和融媒體,加強“互聯網+人文交流”建設。

首先,既要暢通國家外交和領導人出訪的“主渠道”,也要豐富民間機構和個體交往的“涓涓細流”,通過多元傳播主體展現中國的真實面貌。一是充分發揮領導人的引領作用。文明因交流而多彩,因互鑒而豐富,領導人在文明交流互鑒中的帶動作用尤為重要。2019年3月,習近平主席訪意前夕給羅馬國立住讀學校師生的回信和在當地主流媒體發表的署名文章引發意大利社會乃至全球熱議,為中意交往注入溫情,也為漢語教學營造了積極的輿論氛圍。二是有效利用“名人效應”,通過發揮文學、藝術、體育等多領域領軍人物的榜樣作用,激發青少年的學習熱情。三是培養外派漢語教師、留學生和民眾的傳播主體意識,塑造良好的國民形象,做合格的“中國形象代言人”。四是深化漢學家和民間機構的“橋梁”作用,鼓勵在華外籍人員通過網絡、直播等新媒體平臺客觀展示當代中國的真實現狀,提升多元傳播主體的積極性與參與度。

其次,應聯動線上線下漢語教學,豐富漢語學習途徑,提升漢語學習的交互性。目前的國際傳播呈現出移動化、社交化、可視化的新趨勢,大數據和人工智能時代的到來拓展了語言學習的渠道,提供了多元化的學習方法。使用各種移動終端進行語言學習可充分利用碎片時間,靈活多變的學習模式能夠有效提高學習效率,提升學習興趣。充分把握和利用全媒體時代帶來的語言學習新風尚,積極推廣和普及網絡孔子學院的使用,通過微課、慕課、手機App等方式提供“一站式”“立體化”精品語言文化服務,推進“全民漢語學習機制”的構建。

4.擴展納入的寬度,著力擴大母語傳承的帶動效應

隨著越來越多的國家和地區將漢語納入國民教育體系,漢語學習者低齡化趨勢愈發凸顯,華人家庭對子女母語教育的需求也持續攀升。意大利倫巴第大區教育廳廳長黛利亞(Delia Campanelli)在總結該大區漢語教學新變化時表示：“以前在意大利只有到了中學才能開設漢語課程,但是目前倫巴第大區有一所小學也開始了漢語教學,當地越來越多的華僑或華裔家庭要求為他們的孩子們開設漢語課。”

漢語是華人華僑和新移民與祖國聯系的情感紐帶,華僑華裔(特別是其子女)和新移民對中華語言和文化的傳承是帶動漢語納入各國國民教育體系的不可忽視的力量。廣大華人華僑創辦的近2萬所華文學校,是基礎教育領域漢語教學開展的主要場所,也是中國優秀語言文化深入傳播的重要途徑。為有效對接華人華僑子女的母語學習新需求,首先,應全力支持和協助華人華僑及其子女和新移民的語言文化傳承,協同構建“標準化、正規化、專業化”的華文教育體系。其次,應大力推進文化產業振興,依托“一網”(中國華文教育網)、“一盒”(華文教育百寶盒)和“一個App”(僑寶App),同步提供多樣化的優質文化產品,更好地滿足華人華僑子女的語言使用和文化體驗需求,發揮母語傳承對漢語納入的帶動作用,為世界各國基礎階段的漢語教學夯實根基。

5.加強學術支撐的力度,發揮學理研究先導性作用

發揮學術研究的基礎性和先導性作用,在深入探究的基礎上實現風險預判,提出行之有效的應對之策,為制定科學合理的納入計劃提供決策參考,是保證平穩有序納入的核心要素。縱觀英語納入各國國民教育體系的歷程不難發現,英語教學因各國經濟和政治發展而發生了各種變化,針對不同國家不同時期的語言政策和語言學習需求,英語的教學目標也在不斷地調整和更新,從語言能力擴展到交際能力,又擴展到跨文化交際能力。英語教學與各地語言文化相互影響、相互融合,引起了語言變異,形成了具有各個地域獨特風格和特色的“本土化”英語,這一現象促使各國學界對當地英語教學展開深入研究,產出的大量實證和理論研究成果,成為保證和推動英語教學在各國國民教育體系中“落地生根”的堅實基礎。

漢語納入海外各國國民教育體系是漢語國際教育的新生事物,為漢語教學帶來機遇的同時也帶來了挑戰。漢語納入基礎教育必將加速漢語學習者低齡化的發展進度,推動漢語教師教育理念和教學方法的更新以及適配教材的研發。而現階段針對“納入”課題的重視程度不足、科研力量不夠,導致平穩推進的實踐尚無成熟的學理依據可參考。目前,除英語外,俄語、日語、德語、法語、西班牙語已納入我國高考的可選語種,意大利語也在一些地區的高中開始試點教學,其他語種在我國的當地化發展為漢語傳播提供了研究和參考的范例。應加強學術研究,充分借鑒英語、俄語等語言對外傳播的有益經驗,為漢語納入國民教育體系提供學理支撐,助力漢語納入國民教育體系事業從個別試點走向普遍實踐,保證納入進程走穩、走順、走遠。

“一帶一路”是一條雙向的道路,共建“一帶一路”不僅要通過經貿,更要通過人才、思想和知識的交流互通來實現。無論是共建“一帶一路”還是構建人類命運共同體,關注語言傳播與文化認同、話語體系建設等社會文化進程的聯系,推動不同文明之間的相近相親都是重要組成部分。隨著越來越多國家的政府和人民將漢語視為“未來語言”,漢語納入海外各國國民教育體系的進程將持續提速。漢語納入國民教育體系是漢語國際教育發展的新趨勢,在推進的過程中要把握好“五個度”,全面推動漢語納入更多國家的國民教育體系,助力漢語國際教育實現健康可持續發展。

注釋:

① 《俄羅斯首次舉辦俄國家統一考試漢語科目考試》,中國新聞網,https://m.chinanews.com/wap/detail/zw/hr/2019/04-02/8797779.shtml,2019-05-28。

② 《非洲媒體:漢語課明年走進35所烏干達中學 大學還將開設漢語碩士課程》,中國日報網,http://world.chinadaily.com.cn/a/201812/24/WS5c207e02a31097237248f7be.html,2019-05-28。

③ 《南非穩步推進漢語教學今年已有44所學校開課》,新華網,http://www.xinhuanet.com/world/2016-06/07/c_1119007693.htm,2019-05-28。

④ 《贊比亞擬將漢語教學納入國家教育體系》,新華網,http://www.xinhuanet.com/world/2015-09/26/c_1116685764.htm,2019-05-28。

⑤ 《2016年漢語納入柬埔寨國民教育體系研討會圓滿召開》,柬埔寨中文社區,http://www.7jpz.com/article-46675-1.html,2016-12-29,2019-05-28。

⑥ 《烏克蘭基輔第一東方語言學校孔子課堂成立》,新華網,http://www.xinhuanet.com/world/2015-12/24/c_128562230.htm,2019-05-28。

⑦ 《莫桑比克第一高校開設漢語專業》,新華網,http://www.xinhuanet.com/world/2016-02/19/c_1118091467.htm,2019-05-28。

⑧ 《“印加古國”刮起“中文熱”——“漢語橋”為中秘兩國搭起溝通橋梁》,漢語橋官網,http://bridge.chinese.cn/c16/opr/83/83_1783_1.html,2017-06-06,2019-05-28。

培養學生的體育核心素養，可以使學生自主健身，這有利于提高學生的身體素質，使學生掌握體育的基本知識、運動技能，掌握科學的鍛煉身體的方法，養成鍛煉的良好習慣，能夠提高自主鍛煉的能力，使學生的身體終身受益。提高他們的體育意識，增強學生的體質健康水平。可以培養學生自我鍛煉、自我評價的能力，有助于培養終身體育，具有長遠的意義。

⑨ 《阿根廷布宜諾斯艾利斯省政府在全省中小學試行推廣漢語普通話》,阿根廷華人在線,http://www.argentong.com/article-177371-1.html,2019-04-08,2019-05-28。