圖文解讀助力學生英語思維能力提升

張曉華

摘要：本文以Can you run fast一課為例，基于教材、教師與學生三方視角，以語言習得、思維培養與立德樹人為立足點，從“圖片解讀，激活思維”“問題導航，深化思維”和“巧妙留白，創新思維”三方面，談圖文解讀助力小學生英語思維能力培養的基本策略。

關鍵詞：圖文解讀 ? 思維能力 ? 策略

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出：“英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。”《中國學生發展核心素養》指出：“學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。”據此，要落實英語學科核心素養的培養，關鍵要培養和提升學生的思維能力。經過實踐和研究發現，引導學生進行圖文解讀的方式對于培養學生的思維品質、幫助他們實現深度學習具有重要意義。

在實際教學中，由于教材更新不及時、教師個人素養存在差異、學生的學習理念發展不均衡等原因，導致在進行文本挖掘時，文本解讀與圖片解讀的思路、目標定位與活動設計具有差異，最終體現為學生學科素養達成度各不相同，思維能力的發展也存在差異。要使一線教師在常規課堂教學中將學生的思維品質培養常態化，就要在策略方面給予足夠的支持。

本文以小學新標準英語（三年級起點）四年級上冊Can you run fast一課為例，基于教材、教師與學生三方視角，以語言習得、思維培養與立德樹人為立足點，從“圖片解讀，激活思維”“問題導航，深化思維”和“巧妙留白，創新思維”這三個方面，談圖文解讀助力小學生英語思維能力培養的基本策略。

一、 圖片解讀，激活思維

（一）看圖識意，培養觀察能力

觀察是人們認識世界的重要方式之一，我們在英語課堂上也要培養學生的觀察能力。學生在英語學習中經常被生詞困擾，如何有效突破生詞關，成為課堂教學的重中之重。建議教師從單詞發音和生詞語義兩方面入手，用圖片培養學生的觀察能力，啟發學生的思維，從而達成學習目標。如在sky一詞的教學中，通過觀看視頻，學生對詞音與詞義都不太明白。這時，教師可先提供skate、fly等單詞，引導學生讀出單詞sky的音;隨后，教師展示同一意義的多張圖片，引導學生猜測單詞的漢語意思;最后再展示三組不同天空的圖片，如晴天、大霧、晚霞，引導學生一邊讀詞，一邊通過觀察圖片來理解生詞的意思。此活動一方面提升了學生運用自然拼讀法準確讀出生詞的能力，另一方面培養了學生的觀察能力和對比能力。同時，教師可讓學生朗讀句子“I like the blue sky.”，對學生進行環保理念的滲透。

（二）看圖說話，發展想象能力

對圖片進行充分的觀察與思考，能幫助學生形成豐富的想象力。教師可設計恰當的活動，幫助學生從觀察圖片到預測情節，再到恰當共情，了解故事情節，感知人物情感的變化，發展想象能力。

還以本課為例。在教學中，教師可以先展示Part 2的1、3、5、7圖片的一部分（將關鍵信息遮擋一部分），通過這種為學生提供有信息差的圖片，引導學生說說“看到了什么”“可能會發生什么”。這樣可以設置懸念，引發學生的討論，使學生對課文充滿興趣。之后，教師再展示完整的圖片，幫助學生進行圖片解讀。也許學生的語言和實際中的英語運用會有一定的差距，但讓學生結合實際、展開想象所產生的價值和意義更大。

二、問題導航，深化思維

圖片中隱含的信息往往包藏著深刻的思想精髓，而問題導航能幫助我們實現教學上的“走捷徑”。教師可通過提出開放性的問題，以師生對話的形式幫助學生領悟語篇的主旨，感受文本的立意。如此，通過師生的共同思考、推理、判斷、討論等，實現思想領域上的共鳴。

（一）借力問題串，增加思維深度

高階問題能幫助學生實現從淺表學習到深度學習的跨越。教師要優化提問方式，豐富提問內容，精準把握問題的難度，使提出的問題形成一定梯度的問題鏈，以多種策略增加學生思維的深度。以本課為例，可設計“How many games？ What games can they do？ Can you ask？ Can you answer？ Who is the winner？ How do you know that？ ”等問題，引導學生進行思維發散，理解文本脈絡。

（二）借力圖片串，擴大思維寬度

習近平總書記強調，學校要上好思政課，將德育的培養滲透到各個學科，以達到學科育人的目的。英語教師在教學活動中，要時刻關注學生的情感體驗，幫助他們樹立正確的人生觀、價值觀。

以小學新標準英語（三年級起點）四年級上冊Can you run fast一課的課文內容為例。該課的課堂內容涉及三組比賽：跳高時大明掛在了樹上;跳遠時玲玲跳進了污水里;賽車時Sam的自行車爆胎了。教師可在每一組競賽結束時，提出問題“Why does Sam/Daming win？ What would you say/do if you were Sam/Daming？ What do you think of Sam/Daming？”引導學生對每組競賽的結果進行分析、總結，從低階思維的語言習得發展到高階思維的分析、評價、創造。鑒于學生的表達能力有限，教師在鼓勵與肯定用英語表達的孩子的同時，要允許其他學生用漢語來輔助表達自己的情感，還要不失時機地對學生進行追問：“Why/Why not？ How do you know that？”想象力豐富了必然會促進思維的活躍，學生會想盡一切辦法實現語言的表達，甚至可以脫離文本，走進生活，通過切身體驗來拓展思維的寬度，并促進深度思考的產生。安全教育和德育滲透也在課堂的追問與交流中得到了實現與升華。

（三）借力大膽質疑，評測學習結果

在課堂教學中，教師慣用的問題策略是：以教師設置的問題為引子，解決教學中教師認為應重點解決的問題，評測理想中學生應達到的學習目標。這種做法看似能便捷地完成教學任務，卻忽視了學生在學習中的主體地位，忽略了對學生問題意識的培養。根據深度學習的理論，教師在課初、課中和課尾應該有不同的關注點。比如，課初以圖片解讀的方式，引導學生針對文本或圖片中隱藏的信息提出問題;課中以預設的問題為引導，解決重難點，獲取知識;課尾再回到課初學生提出的問題，評價、考查學生的學習成果。以圖片解讀為引導，注重學生思維能力的培養始終貫穿整個課堂教學活動。

在以教師為主導、學生為主體的課堂中，只有把教材、學生問題和教師問題這三個方面進行有機結合，才能使教學內容動態化、情境化和生活化，從而有效提升學生的多種思維能力。

三、巧妙留白，創新思維

語言學習一定要經過“輸入—內化—輸出”這三個階段，其中輸出環節是學習成果的展示，學生的語言運用能力在這里得到體現。因此，課堂上教師要善于發揮留白的作用，在時間與空間上留白，在內容與形式上留白，以留白激發學生的思維，提升學生的語言運用能力。

（一）基于文本，創編chant

在對本課的重點進行強化鞏固的環節，可給學生展示小chant：

Jump high， jump high， can you jump high？

Yes， I can. Yes， I can.

Ride fast， ride fast， can you ride fast？

No， I cant. No， I cant.

引導學生朗讀之后，教師再引導學生根據已有的知識儲備及本課所學的新知識，以小組為單位，進行新chant的創編與練習。這項活動既能實現新舊知識之間的連接，又能幫助學生在創編的過程中學會自主學習和相互合作，還能極大地促進學生創新能力的提高。

（二）基于主干，續編文本

基于文本主干續編文本，也是一種創新式的留白。在學習了教材中的四組游戲后，教師可為學生提供關鍵詞與句型，以此作為語言支撐，讓學生進行文本續編：

Can you__？

Yes， I can./No， I cant.

Im/Youre the winner.

教師可以引導學生想象一下，Sam還可能與哪位同學進行哪方面的比賽？結果如何？引導學生續編文本，進行語言輸出，培養創新能力。

（三）基于繪本，輸出語言

基于本課的核心內容與學習目標，教師可在讀后環節，讓學生學習教師自編版英文小繪本The Tortoise and the Hare，引導學生通過教師搭建的語言支架，進行語言的綜合輸出。

以圖文解讀助力小學生英語思維能力的培養，對于完成教學任務和促進學生的全面發展有著重要的現實意義。該研究依賴于教學團隊持續不斷地“學習—研究—實踐—改進”，讓培養理念在每一位教師心中落地、生根、發芽，真正服務于新時代教育發展的需要，培養出有思維品質的一代新人。

參考文獻：

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[2]張萍，霍麗紅.指向高階思維發展的優質課堂提問研究[J].福建教育，2019（5）.（作者單位：山東省榮成市教育教學研究培訓中心）