對當下新教材教學整合與設計的冷思考

洪方煜

自語文新教材在浙江省全面鋪開以來，從省教育廳教研室，到各地市各縣區，各種新課程新教材的培訓轟轟烈烈地鋪開，各級各類的培訓都邀請了課程制定專家、教材編寫專家、首批試點專家進行相關解讀，并推出教學設計樣例。無一例外，幾乎所有的教學設計與案例都采取了大單元整合的教學模式。那么，我們的教學是否只有大單元教學整合一條路？筆者以為，我們有必要靜下心來，對這種過熱的大整合潑一盆冷水，作些冷靜的思考。

在探索之前，我們不妨先來一番正本清源的梳理。

一、關于學習任務群

《普通高中語文課程標準（2017年版）》對此作了這樣的說明：“學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。這里有三個關鍵詞：

1.學習

從強調“教”轉向強調“學”，關注學生學習的自主性、主動性，同時指向語文學習活動，關注言語實踐;強調要在真實的語言情境中，通過自主的實踐活動，提升學生的語文素養。

2.任務

強調任務意識，以任務驅動學生開展語文各種學習，并以此組織各項活動，學習效能得到最為充分的關注。

3.群

強調學習的綜合性、關聯性、情境性。一般認為，群包括三方面內容：一是注重在語文學科內部形成聽、說、讀、寫四種學習方式的聯動;二是注重將言語實踐引向現實生活與相關實踐，在生活實踐中學習語文，提升素養;三是注重不同任務之間的有機聯系，或不同文本之間整合。

二、關于整合

顯然，任務群的建立，最離不開的是整合的工作。

1.整合的起點

毫無疑問，整合的起點是四大核心素養，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。所有的整合，都是基于核心素養的整合，不能離開這一個基本的前提。

2.整合與單篇的關系

單篇是整合的基礎，整合是單篇的提升。離開單篇談整合，所有工作都只能是空中樓閣、海市蜃樓。

3.整合的種類

（1）兩篇文章的整合

包括以下幾種形式：

一是同一課的兩篇文章，如必修上第一單元第三課，可作這樣的整合：詩情畫意中的美好人情人性——茹志娟的《百合花》與鐵凝的《哦，香雪》。必修上第三單元第七課可作如下整合：英雄氣與田園心——曹操的《短歌行》與陶淵明的《歸園田居》。

二是課內課外兩篇文章，如必修上第七單元《故都的秋》，可與郁達夫的另外一篇名作《江南的冬景》構成一個組合：意境的唯美、文人的雅趣——郁達夫《故都的秋》與《江南的冬景》。

三是同一單元內的兩篇文章，如必修上第七單元可作這樣整合：靈魂的憩息與救贖——朱自清的《荷塘月色》與史鐵生的《我與地壇（節選）》。

四是跨單元的兩篇文章，如必修上第三單元蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與第七單元蘇軾的《赤壁賦》，可構成一個組合：豪放與釋然，蘇東坡的突圍——蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》。

（2）多篇文章的組合

有兩種常見方式：

一是同一單元的整合，如必修上第一單元可將前兩課整合在一起，構成“青春的詩行——五首詩詞共讀”主題組合。

二是課內外的整合，如將毛澤東的《沁園春·長沙》與周恩來的《赤光的宣言》、朱德的《太行春感》、陳毅的《贛南游擊詞》整合，構成“崢嶸歲月中的歌吟”主題組合。

（3）大單元的整合

如必修上第一單元可圍繞“青春的價值”進行組合，必修上第二單元可圍繞“勞動者之歌”進行組合，必修上第六單元可圍繞“思辨性閱讀”進行組合。

（4）跨單元整合

如連中國老師曾提到“中國人秋天的六種經典樣式”，其中四篇文章來自部編版必修上，分別是：《沁園春·長沙》對應“力量感的秋天”，《登高》對應“頓挫感的秋天”，《故都的秋》對應“敏銳感的秋天”，《赤壁賦》對應“清明感的秋天”。這種組合，打破了單元編排，站在更高的層次上審視單元的人文主題，是跨單元整合的典范。

（5）微專題整合

這方面，寧波褚樹榮老師的團隊走在了全國的前列，他們早在幾年前就開展了“微專題”序列探究，如“詩歌的意象和情感”“古詩中的音樂描寫”“古詩詞中的典故運用”“新聞作品的客觀性與主觀性”等，切口小而精準，操作簡單，課堂教學扎實而高效。

以上是我們對“任務群”與“整合”的簡單梳理。在此基礎上，我們來探討整合的誤區與應有的規避。

整合的目的是精選學習內容，變革學習方式，將學生的學習置于特定的情境中，以任務的形式呈現，增強學習的綜合性、探究性，提高學生分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使語文學習的過程成為積極主動地探索未知領域的過程。

但這里需要澄清的是，整合所選的文本之間要有聯動性，這種聯動性首先要有相似點，如同時代、同背景、同流派、同作家、同內容、同形式……而相似點的背后，還應該有不同的比較點，意象與情感的，想象與夸張的，豪放與婉約的，立場與觀點的，以及背后的人稱、敘事視角、腔調以及審美追求等等。正因如此，我們需要尋找恰切有效的文本整合點。

對照這些，當下的整合存在諸多的誤區：

1.包辦婚姻，亂點鴛鴦

不少教學案例，設計者沒有深入文本，純粹是為了整合而整合，拉郎配般為課文找相關的組合對象。如學習《荷塘月色》時，找的整合對象是《背影》，設計者大談其家庭矛盾，沒有深入《背影》的細節，沒有研讀《荷塘月色》的情景交融，拋開了語言，進行架空的分析，白白糟蹋了好文本。

2.單元整合，包打天下

自新教材試點以來，自上而下開展了許多培訓，包括各地的骨干教師培訓，其中大部分專家的選題都是大單元整合，一時間，大單元整合鋪天蓋地而來，好像除了這種學習方式，其他的都應擯棄。

筆者以為，這是一種很危險的極“左”思潮，其誤區有三：

一是無視學情，學生剛踏進高中大門，我們就以大單元的形式進行狂轟濫炸，相當部分的學生易產生畏難情緒，對語文學習失去興趣。

二是無視地區差異，新教材主要的試驗區以北京等一線城市為主，這些學生，放在全國范圍內都是佼佼者，以他們為試驗對象的大單元整合，在一些中小城市，尤其是偏遠地區，根本無法普及。

三是操之過急，改革需要過渡，需要對接，初中的學生沒有大單元整合的學習經驗，高中一下子全面進入，學生如何適應？愚以為，應先做好前期的鋪墊，不能矯枉過正。

筆者看來，正確的做法應該是將大單元整合與整本書閱讀一樣，視作大餐，一個學期來個一兩次，調節一下胃口;不能讓學生天天吃大餐，學生更需要的應是家常菜。否則，勢必會造成消化不良。

3.不見樹木，只見森林

為與一哄而上的大單元整合相適應，單篇教學完全被淹沒了。其結果是，大量的經典篇目，失去了應有的作用。于是，我們的課堂大多成了集團軍式的作戰——要么全部是閱讀，要么全部是梳理，再不全部是寫作，模式化、版塊化極為明顯。師生就像行軍打仗一般，攻克一個高地，再向另一高地發起進攻。于是，我們的課堂少了靈動，更少了對語言的深入品味，完全遠離了核心素養提升的初衷。

對此，筆者的看法是，一定要處理好以下兩種關系：一是大整合與單篇的關系，二是經典篇目與非經典篇目的關系。實際上，就是單篇文本，我們同樣也可以建立學習任務群。

構建語文學習任務群，說到底，我們的落腳點在語言文字，就像王寧老師所說的，“從這些文本里發掘語言文字現象”，通過“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三種方式，最終指向學科核心素養的積累與構建。我們不能為了趕時髦，一窩蜂地搞大單元整合，而應依據切實需要，自主合理有效地設計學習任務群。更不能一味排斥單篇教學，一味求整合而損傷經典篇目。

[作者通聯：浙江臨海市雙林南路臺州中學]