“課堂觀察”提升語文名著閱讀教學的策略與實踐

潘艷荔 李慧健

為了構建并完善“讀整本名著”的“慧閱讀”體系，許多語文教師積極探索名著閱讀的智慧課堂教學，通過課內引導和學習，激發學生的閱讀興趣，提升學生的閱讀質量。在智慧學習環境下，依托課堂觀察APP，圍繞“媒體應用”“師生交往”“課堂提問”“專業表達”等不同觀察角度對名著閱讀教學進行全面系統的數據化精準分析，有助于執教者對自己的閱讀教學進行切片式分析，有效反思和及時改進自己的課堂教學行為，從而提升語文名著閱讀教學的有效性。

一、“課堂觀察”數據平臺的背景分析

現行的名著閱讀課堂教學，仍會出現少、慢、差、費的問題。比如，教師在整節課上“滿堂灌”，層層剖析名著內容，學生只是做旁觀者;有些老師在閱讀課上，只讓學生自主讀書，但沒有具體的閱讀指引和有效的讀書分享，學生閱讀能力的提升僅靠“自覺”和“自發”;還有一些功利化的老師，為了應付考試，讓學生做大量的名著閱讀題，導致學生對名著閱讀有抵觸情緒，效率低下。“當局者迷，旁觀者清。”很多時候，執教老師并不清楚自己在名著閱讀教學中實際存在的問題，常規的聽評課由于缺乏科學的數據分析系統，科組老師對執教老師的評價往往比較主觀，流于形式，評課時缺乏宏觀把握，要么是大量模糊性語言的評價，要么是一些細枝末節片段的討論，對于執教者反思自己的教學行為往往起不到作用。

基于數據的精準的課堂觀察是教師提高專業教學水平和提升課堂效益的重要途徑。有效、快捷、全面的多元交互式聽評課數據分析對于執教者而言，相當于切片式的聽課反饋和科學評價，對于提升執教者個人的教學水平和提升整個學校的教研水平都顯得至關重要。

二、“課堂觀察”數據平臺的應用策略

課堂觀察，就是通過觀察，對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上，謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。

“多元交互式”課堂觀察APP平臺，是在教師掌握信息技術方法的基礎上，在互聯網平臺中嵌入課堂觀察量表，利用手提電腦、平板、手機等移動終端，以行為編碼方式在聽課過程中

收集“教”與“學”的表現性數據，經過軟件系統后臺的計算與圖形化處理后，直接為課堂評估提供客觀的量化證據，有利于課堂觀察與診斷的全面化、科學化，推進課堂教學評價從“經驗型”向“科學型”轉變，使教師的評課依據有了數據基礎，從主觀感受到客觀評價，也讓執教的老師看到了更加細致化、精準化的教學行為和學生行為評價。”課堂觀察”數據平臺由“我的任務”“我的課堂”“我的設置”“統計分析”“任務查詢”和“新聞通知”六大部分組成，其中教師常用的功能是“我的任務”和“我的課堂”。

“我的任務”欄目主要包括“教師教學行為”“學生學習行為”“教學競賽量化評價”“學科核心素養培育行為”四大系統。根據課堂觀察的多元化行為，把教師課堂教學行為具體分化為“媒體應用行為”“師生交往行為”“課堂提問行為”“專業表達行為”四個子系統。每個子系統又設置了若干個觀察指標。這些觀察指標可以根據學科特點或者是學校特色進行個性化修改。

此外，這一平臺還可以進行課堂“師生交往行為”的詳細記錄，包括教師講解、教師提問、學生提問、學生質疑、學生交流、學生討論等次數的記錄;還包括對教師的提問內容、學生的回答要點和教師的評析原理進行詳細記錄。每個指標后還有“總體評價效果”的“A（優秀）、B（良好）、C（中等）、D（合格）、E（不合格）”五大等級劃分。最后平臺還設置了“觀察結論”，包括“主要優點”“主要偏差”和“矯正建議”。每個評課老師都可以線上分享自己的聽課感想，其他老師也可以看到他人的觀點，相互交流和借鑒。

三、“課堂觀察”提升名著閱讀教學實踐

以《海底兩萬里》名著讀后分享課為例，圍繞這堂名著閱讀課，語文科組的其他老師借助“課堂觀察”APP數據平臺，對執教者整個教學過程中“課堂提問行為”和學生的學習活動，進行現場記錄和評價，評價后平臺呈現清晰的數據觀察結果。

“課堂提問行為”需要記錄的內容包括“教師提問”、“候答時間”“學生應答”和“教師理答”四個部分。

1.分析課堂提問的指向和類型

教師的提問階段主要從課堂問題的內容、指向性和類型三個方面分析。因“課堂觀察”平臺結果沒有顯示“提問內容”，因而無法結合具體的提問分析。從柱狀圖量表中，“問題指向性”包含“明確”和“模糊”兩個項目，執教者的課堂提問指向性“明確”占比100%，這表明教學設計中的提問清晰明確，不存在模糊情況。此外，在“問題類型”中， “描述性問題” “歸納性問題”分別占45.45%、27.27%，“論證性問題”占18.18%，“操作性問題”占9.09%， “判斷性問題”占0%。

由此可見，執教者在設置課堂問題時，問題設置的認知水平是逐漸升高的。課堂上沒有直接判斷對錯的提問，也沒有出現抽象化或艱深難懂的問題。

2.觀察學生獲得答案途徑、應答形式和水平

課堂上圍繞學生應答階段，可從“獲得答案途徑”“應答形式”“應答水平”三個方面進行觀察，從而發現教師的“課堂提問行為”對學生學習活動的影響。在《海底兩萬里的》讀后分享課中，從“獲得答案途徑”的圖表來看，學生通過“讀書”和“討論”獲得答案的所占比重最大，分別占45.45%和36.36%，而通過“思考”獲得答案的比重只占18.8%，這說明本節課上，學生主要通過快速閱讀和小組討論解決問題，提供給學生足夠的閱讀時間和討論時間，落實本節課“培養和提高學生快速閱讀能力”的教學重點，同時小組討論學生的參與熱情高漲。但學生自主思考時間較短，容易導致組織答案的片面化和碎片化。因此，執教者應該反思，在日后的名著閱讀教學中，適當預留更多的有效學習活動時間，讓學生充分思考，這也有利于他們全面、有條理地表達自己的觀點，讓課堂看見學生的“學習”真正發生。

在“應答形式”上， “個人回答”比重占90%， “集體回答”比重只占10%，而“合作交流”比重卻是0%（此處數據統計錄入與實際教學情況略有偏差）。這表明整節課中，基于學習任務的名著閱讀合作學習未能有效開展，課堂提問后，學生個人回答次數較多。這個現象的成因可能有三：一是與老師提問內容的難度系數有關，提問越難，越是考驗個人的閱讀能力;二是與班級學情有關，學生更愿意個人表達觀點，而不是全班集體回答;三是學習活動設計的過程中沒有能夠考慮到有效開展合作學習的路徑。在“應答水平”方面，學生回答“基本正確”的比重占63.64%， “正確而有邏輯”的比重占36.36%，這個數據說明學生的思維能力和表達能力還是可觀的，基本上能理解和解決教師在課堂上的提問，少部分學生在回答的過程中，體現了較高的思維水平和表達水平，呈現了個性化的名著閱讀成果。

從這些數據的分析中，執教者發現，學生“獲得答案途徑”“應答形式”和“應答水平”，一方面反饋學生自身的學習基礎和學習能力;另一方面則體現教師的“課堂提問行為”對學生學習活動和思維能力的影響。因此，設計出指向清晰，能勾連整本名著閱讀的有趣味的合作學習任務，有助于提升名著閱讀教學課堂效益。

3.評析教師的理答方式

在“課堂觀察”數據平臺上，教師的“理答方式”包括“打斷或代答”“不理睬批評”“追問或補問”“直接評判”和“組織生生評議”。執教者在《海底兩萬里》名著讀后分享課時， “追問或補問”占的比重為55.56%， “直接評判”占的比重為44.44%，而其他方式所占比重均為0%。這說明執教者在課堂上非常關注學生的回答，每個回答都給出了相應的評判，但“理答方式”過于單一，主要是對學生的回答進行“追問”“補問”，或“直接評定”，但并未嘗試鼓勵其他學生評議回答的學生所組織的觀點，這無形中減少了學生之間的相互分享和交流，也容易造成課堂氣氛相對沉悶。因此，執教者會反思，在日后的名著教學中鼓勵學生相互點評， “生生”互動的過程有助于學生認真聆聽他人的觀點，并敢于表達自己的看法，提升學生的反應能力、思維能力和表達能力。

4.“課堂觀察”數據推動精準教研

“課堂觀察”APP數據平臺，除了通過柱狀圖、餅狀圖反饋教師的課堂提問和師生交往情況外，最后還需要每位評課老師填寫“觀察結論”，包括執教者的“主要優點”“主要偏差”和“矯正建議”，有利于評課教師們思考和歸納課堂觀察中的重要信息，也有利于執教者從多個角度看待自己課堂行為的閃光點和不足之處。在接下來的名著教學設計中， “課堂觀察”的寶貴建議將幫助教師及時調整自己的備課和上課策略，讓名著閱讀教學達到事半功倍的效果。

四、結語

教育不僅是一種行為，也是一門藝術，更是一種科學。信息技術對于教育教學的發展具有極大的促進作用，利用“課堂觀察”數據平臺這一科學的評價工具，對執教者的課堂行為進行數據化分析，有利于精準細致地評價名著閱讀課堂上的“得”與“失”。針對名著閱讀教學效率不高、質量不佳的現狀，借助“課堂觀察”這一平臺，教師更加能全面地進行自我反思和總結，根據學生的學習基礎、學習需求，以及教師的課堂行為表現，及時調整名著閱讀教學策略，完善自身的教學行為，提高課堂上的師生交往質量，從而推動語文名著閱讀教學的趣味化、科學化和有效化發展。