多義詞語義遷移機制對英語教學的啟示

洪宇

（哈爾濱金融學院 商務英語系，黑龍江 哈爾濱 150030）

一、利用多義詞復雜而有規律的語義遷移網

在二語多義詞習得的教學初期，應該注重對多義詞原型義項或核心語義的滲透，在教學中引導學生學會詞匯基本語義在一些場景中的基本應用，在接下來的教學中通過構建多義詞網絡，不斷的向學生教授相應的多義詞引申義和派生義，強化學生對輻射的邊緣語義理解，培養學習主體準確運用多義詞不同語義的能力，充分發揮學習主體的認知體驗在語義遷移機制中的作用。比如在講解“spring”一詞時，利用一年四季可以使學生對“春天；春季”的原型語義有明確的認知，基于這樣的認知在教學中引導學生聯想春季的自然景象如冰雪消融、泉水流動的場景，利用自然環境引申出“泉水”的語義，加深學生對引申詞匯語義的理解；由于春天來了，小動物們也都開始在草叢上，它們在草叢上蹦跳玩耍，進而派生出“跳躍”的語義，而人們在“跳躍”的時候往往就像“彈簧”一樣向外迸發，繼而引申出“彈簧”的語義，教師在擴展新語義的時候通過引導學習者激活先前習得中的相關背景知識和認知體驗來理解新的相關語義，利用隱喻和轉喻的認知手段對多義詞的基礎語義進行正確的認知遷移，環環相扣，加深學生對二語詞匯語義的理解。但是隨著多義詞語義的不斷更新和語義輸入量的不斷增加，以聯想和啟發學生領會和理解語義的方法并不能實現對二語多義詞語義的完全習得。在以往的多義詞教學中，由于不重視對二語詞匯語義網的構建，學生的二語詞匯認知區經驗相對貧乏，在語用時更容易傾向對應母語的詞匯語義區，常常遷移出語義混用、前后不搭、死板對應翻譯等現象。

二、語言模因基對多義詞語義遷移的啟示

首先在二語語義的輸入階段，教師應盡量輸入一些具有顯著特點的詞匯來吸引學習者（宿主）的注意力，也就是說所輸入的詞匯語義應該是易于學生理解的，這樣所輸入的正確的多義詞語義才有可能被學習者同化，停留在學習主體的概念體系中。同時，這些輸入的模因應最大程度的保留源語的原汁原味和地道，鼓勵學生在學習時要經常翻看英英詞典，在保證模因輸入正確、規范和典型的同時，方便學習主體長期的理解和記憶，在模仿后內化為自己的語言，減少語義在語境中的誤用；此外，多義詞各義項作為模因不斷輸入的過程還應該注意與學生的最近發展區一致，新輸入的語義要注重聯系先前輸入的語義，進行適當性的重復性輸入，能夠加深學生對二語詞匯運用的熟練程度，進而降低母語負遷移帶來的習得干擾。

在教學中還應該重視學生在語義習得中的主體作用。語言模因作為認知的信息單位輸入到學習者的大腦中，學習者接受模因后自然成為了模因的宿主，宿主對于模因的選擇與使用直接影響了語義習得的輸出效果。因此，在語義模因輸入的初期的教學中，針對學習者認知年齡、能力、經驗不足等方面的不足，從根本上加強對學生長期記憶能力的訓練，在教學中設置一定的詞匯組塊和情景幫助學生記憶詞匯語義的形式和使用規則，抓住學生外語學習的年齡關鍵期，培養學生語言的記憶能力。學習者中期的語義認知中受到先前語義習得的影響，因此在這一階段的教學變得十分關鍵，當前的教學仍然以教師大量講解學生聽的傳統模式為主，課堂氣氛十分呆滯，也造成了多義詞語義死板對應的現象。因而強化學生自主學習能力的培養是十分重要的，教師在課堂中應該充分發揮模因宿主的主體作用，遇到挖掘多義詞引申和派生的外延語義時，應把這樣的任務留給學生，有意無意的鍛煉和培養學生的語義推理能力，在學習推理偏差時給予必要的引導和線索提示，充分發揮和調動學生語義學習的積極性，提高學生對語義模因的理解和選擇能力，為后期多義詞語義習得提供足夠的語用知識積累。隨著多義詞語義學習量的不斷增加，為了減少言語失誤，在后期的語義教學中應將多義詞的語義與相關的知識和經驗結合，正確的激活新舊語義之前相關聯的信息單位，提高學生自主學習復雜二語語義的能力，形成良性循環，為進行創造性言語輸出提供有力保障。

結論

在后期的多義詞教學中，可以基于前期所構建的語義網，在教學中教會學習者推測語義的方法，如在對語義網節點的各個義項講解過程中可以例句、圖示等手段，強化學習者認知中語義網向外輻射的路徑，包括詞匯基本語義和邊緣語義的一些常見搭配等，幫助學習者在融匯貫通各節點義項的同時建立對不同語義之間關聯的認識，使所構建的多義詞語義網印在學習者的認知中。教師在教學中還應該鼓勵學生進行語言輸出。語義的輸出是模因輸入的最終目的，輸出結果的好壞直接體現著二語語義習得的成效。如果學習者只是在大腦內部將輸入的語義模因內化，而不進行輸出編碼的工作，那么無法隨時對內化了的語義進行檢查，尤其是在多義詞的教學中，教師更應該在課堂上積極的鼓勵學生進行語義輸出，以便學習者一旦出現語義負遷移現象時可以及時的糾正。