自主、合作、探究：批注式閱讀教學的實質

駱清梅

（廈門集美中學，福建 廈門 361021）

一、自主式批注式閱讀教學

批注式閱讀教學是以學生自讀自悟為基礎的一種教學形式，強調學生對文本的直接領悟，倡導學生在自主閱讀文本并進行自主批注的前提下進行閱讀教學，學生在課前有完全的自由根據自身的知識積累和生活經歷進行自主批注，不受任何限制，以自己對文本的獨特解讀展開閱讀批注，提高其閱讀文本的興趣，展示其對文本內容的個性感悟，同時，這也是一種測試學生知識量和對社會人生看法的一種方法，通過學生的閱讀批注，可達到了解學情的目的，從某種程度上來說，有利于教師完成教學目標，是一種行之有效的教學形式。當然，課前自主批注也要遵循一定的章法，教師必須向學生講授批注式閱讀的方法，而不指定具體批注的內容，可通過實物投射或者材料印發，向學生展示教師閱讀批注的成果，讓學生自主領悟此方法的運用，以期充分發揮學生的自主性。

二、合作式批注式閱讀教學

《語文課程標準》在教學建議中強調：努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、情感與態度、過程與方法的綜合，提倡討論式教學。可見培養學生的合作交流能力是一直以來都被強調的內容，合作交流對于發展學生的能力，起到至關重要的作用。學生在課前自主閱讀、自由批注的基礎上，對文本進行個性化解讀，而個體具有差異性，不同個體對同一文本的客體會有差之千里的主觀見解，這就需要學生在自主的基礎上進行合作交流，將個體的思想成果在集體中分享，進行小組批注或者全班批注。個體在運用批注對文本進行解讀的過程，實際上是通過圈點勾畫注的方式，調動個體已有的知識經驗與生活經歷在與文本、作者進行對話的過程，將個體的片面的對話與集體的相對全面的對話交融起來，也即合作批注，在合作批注的過程中，不同個體的思想在交流的過程中迸濺出智慧的火花，助力于學生思維往更廣闊的空間伸展。例如，劉荃老師在執教《李時珍夜宿古詩》這篇課文時，是這樣組織教學的：首先，借助學生的發言，引出話題：李時珍師徒倆的這段察訪經歷究竟是苦還是不苦；接著要求學生靜心默讀全文，邊讀邊想，于課文中找尋依據，并用筆圈點勾畫、批注有關語句；最后，進行集體合作交流，讓學生各抒己見。由于保證了學生思考的時間，話題精當而具挑戰性，所以合作交流時的氣氛異常熱烈，持“苦”意見的學生有理有據，令人信服，持“不苦”意見的同學也不甘示弱，據理力爭。學生思維激烈碰撞，火花四濺，智慧靈感不時閃現。最后，集體達成了共識。

三、探究式批注式閱讀教學

批注式閱讀是以自主批注為前提，合作交流為形式，問題探究為核心，從而實現對話主體間不斷超越的一種閱讀教學形式。課前學生完成自主批注后，課上教師不僅要組織學生合作交流自主批注的閱讀感受，更要引導學生進行文本核心問題的探究。這是由于學生自主批注式個性化解讀往往停留于文本表面的淺層意義，未能深入挖掘文本隱含的深層意義，且批注存在“雜亂”現象，學生容易關注文本的細枝末節，不能突出重難點，偏離教學目標，所以，探究式批注式閱讀教學的有效進行還得將教師的主導性與學生的主體性結合起來，在教師的相機點撥、及時啟發引導下，學生走進文本，利用圈點勾畫等批注形式，與文本進行深度對話，自主進行合作探究閱讀。例如，蘇海霞老師在執教《記梁任公先生的一次演講》時，預設了探究題。問題探究是深入文本，與文本深入對話的一個過程，在一次又一次有組織的探究中，梁任公先生的形象漸漸豐滿高大起來。先生的“哭”有多少“世味”，先生的“笑”有多少“人情”，先生讀的《箜篌引》又有多少悲涼與感慨。至此，學生才真正走進了人物的精神世界，與人物在精神層面進行深入的對話，真正觸摸到作者的情感，深入解讀了文本的深層意蘊，加深學生對文本的理解與感悟，提升學生的閱讀素養，并且實現了課堂的教學目標。

“課程標準”指出：閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每個學生的閱讀感悟，因此，閱讀過程中應以學生的自主閱讀為前提，學生間的合作交流為主要形式，教師引導下的問題探究為核心，也即貫徹自主、合作、探究的課標精神，將其落實于具體的課堂實踐中，綜上所述，“批注式閱讀”教學形式正好符合《義務教育課程標準（2011 年版）》提倡的“自主、合作、探究”的教學理念，順應語文教育教學中的閱讀教學規律，充分保證學生在閱讀過程中的主體地位，確立教師在教學過程中的引導地位，既全面提升學生的語文閱讀素養，又保證了課堂教學目標的有效實現。可以說，批注式閱讀教學是一種值得在課堂嘗試的行之有效的教學形式。