淺談基礎教育語文主題閱讀

文/ 房鋒生

主題閱讀是近些年來的國內(nèi)外基礎教育領域普遍比較流行，這是基于當前全世界范圍內(nèi)普遍存在的“知識爆發(fā)”而出現(xiàn)的。其中，“主題”這個概念，最早出現(xiàn)于德國的基礎教育領域，德國人認為，主題往往體現(xiàn)著作者的主要觀點、思想和寫作意圖，因此理應成為整個作品的靈魂和主旨。

一、我國語文主題閱讀教育發(fā)展三種類型

在我國基礎教育語文閱讀教學中，最早提出使用“主題閱讀”理念的是竇桂梅老師。她認為，我們在閱讀教學中，完全可以從作品中尋找一個核心主題，然后將之作為串聯(lián)起整篇文章甚至是作者一系列文章的主題和核心，實現(xiàn)從書本上到書本外、課堂內(nèi)到課堂外、單篇到多篇、具體知識到精神文化高度的延伸的深化和延展。她傾向于挖掘和向?qū)W生傳遞一種文化主題和生命哲學主題。這是我國基礎教育語文主題閱讀的第一種類型。顯然，竇桂梅老師的主題閱讀的最大單元是“課文篇目”，并從中尋找一個“主題”，將全文串聯(lián)，并在串聯(lián)的每一個點上，實現(xiàn)發(fā)散式思維。

還有相關專家和一線教師認為，主題閱讀的應該是以單元主題為引領，并將單元主題比作“藤”，單元內(nèi)部具體的課文比較“瓜”，實現(xiàn)用“藤”將各個“瓜”串聯(lián)起來，在教學中從整體上設計和安排教學內(nèi)容。我們將之稱為“新語文主題閱讀”。顯然，相對于竇桂梅的語文主題閱讀，它覆蓋范圍更大，知識容量也大，但是在邏輯上則是對于原語文主題閱讀的繼承和發(fā)揚。

群文閱讀則是主題閱讀發(fā)展的第三種類型，它是對于前兩者的總結和升華。它倡導圍繞同一個主題的多個文本出發(fā)，即從不同的視角看同一個問題，已達到共情、理解和形成新的認識的目的。

二、基礎教育語文主題閱讀的現(xiàn)狀

在我們當前的基礎教育語文閱讀教學中，已經(jīng)有相當部分教師采用了“主題閱讀”的方法開展教學，并取得了不小的成果。同時，我們也不得不承認的是，當前基礎教育語文主題閱讀現(xiàn)狀不容樂觀。先從教師教學角度簡要說明。

（一）教師對于主題閱讀概念的模糊

基礎教育階段教師的通病是更容易“以經(jīng)驗談經(jīng)驗”，不注重理論以及理論的形成邏輯。自主題閱讀的概念進入基礎教育語文教學以來，各種冠名為“主題閱讀”的教學便大行其道，從課堂教學、評課、教學反思等各個教學環(huán)節(jié)中都有著它的痕跡。而仔細分析，我們便會發(fā)現(xiàn)，這樣的“主題閱讀”往往停留于簡單的文字上的表達，似乎是用來“撐門面”，顯示自己的與時俱進，實際上使用者其實并不關心或者不清楚該詞匯的使用到底意味著什么。

（二）主題閱讀的時間安排問題

上述三種主題閱讀類型本身無好壞優(yōu)劣之分，適合學生的才是最好的。然而，有些教師由于對于主題閱讀理論概念的模糊，造成主題教學類型選擇的不匹配，從而導致課堂時間安排不合理，課堂秩序混亂，學生獲得感和成績感等問題的出現(xiàn)。

（三）課堂教學內(nèi)容不完整問題

主題閱讀，顧名思義，即閱讀教學的開展的一定要圍繞著“主題”，達到“形散而神不散”的目的。然而，我們也發(fā)現(xiàn)，由于基礎教育生自控力較弱，注意保持時間不長，導致他們在具體的主題閱讀中無法全身心投入，這個問題尤其在基礎教育中低年級中普遍，這就在很大程度上考驗了教師的對于課堂的宏觀引導和管理能力。

三、提高基礎教育語文主題閱讀質(zhì)量策略

顯然，無論是采用上述哪種主題閱讀法，我們都是需要講求時間安排策略的。顯然，從基礎教育語文閱讀教學課標要求及基礎教育生的識字量、文字閱讀速度等實際出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)竇桂梅主題閱讀應當是首選，因為它覆蓋范圍篇幅比較小，其對于主題的“收縮”比較自由，時間安排上更加緊湊，也更加符合基礎教育生的認知發(fā)展水平。先以竇桂梅主題閱讀為例說明提高基礎教育語文主題閱讀質(zhì)量的幾點策略。

（一）開展“大語文”觀下的主題閱讀

“大語文”是這幾年突然崛起其廣受好評的一個語文教學的“面向”，它甚至撐起了一些培訓機構的發(fā)展，如“學而思”，可見其價值。“大語文”實際上是對于我們的“教材語文”而言的一個概念，它提出要開展“有文化的教育”，“不僅僅給學生知識，還要給詩和遠方”，還要給學生“發(fā)現(xiàn)美的眼睛、向往美的心靈和創(chuàng)造美的雙手”等。實際上就是對我們傳統(tǒng)語文教育的深化和升華，尤其是思想覺悟和精神側(cè)面的升華，而教師就要成為“喚醒”學生“文化基因”的那個人。顯然，這樣的“大語文”的符合當前中國社會發(fā)展和未來的社會對于人才的需求的。我們的社會確實需要的是有文化的教育，有人性溫度的教育，有建構在“重點、難點”之上的有底蘊的教育，有生活氣息的教育。

顯然，基礎教育語文主題閱讀是可以實現(xiàn)上述目標的，因為主題閱讀本身是有“主題”的，這是其“不變”一面，但是我們完全可以以此作為核心和中心，向外散射，不斷挖掘和建構主題之上的“文化”。對于基礎教育生來說，這樣的建構本身就很有意義，至少他們知道了語文不是重點、考點的簡單堆砌，而是思維和生命的無限延展和深化。

（二）開展生活化的“主題閱讀”

建構主義學習觀認為，學習的過程是學習者在自身舊有經(jīng)驗和知識體系的基礎上，對于新知識進行重新的認識和編碼，并通過同化和順應兩種機制，最終實現(xiàn)對于知識的內(nèi)化的過程。對于基礎教育生而言，其舊有知識和經(jīng)驗的無論是從“質(zhì)”還是“量”來說的，都是非常薄弱的，且主要來源于生活中的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，通過個人的歸納和演繹等高級思維方式得出的很少。因此，教師在具體的“主題閱讀”開展時候一定要充分學生的實際認知情況，摸清學生的“最近發(fā)展區(qū)”。顯然，對于基礎教育生而言，其“現(xiàn)有發(fā)展”水平應該建立在“生活化”基礎上。

（三）開展跨模塊、多樣化的“主題閱讀”

按照最新義務教育階段基礎教育語文課程標準容劃分，基礎教育語文課程可分為識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際和綜合性學習五大模塊。新課標對于閱讀教學的要求主要是從建立閱讀興趣、養(yǎng)成良好閱讀習慣、借助圖片等看懂詞句意思、通過閱讀比表達自我、閱讀積累等出發(fā)。知識模塊的分類并非為了構建模塊間的“藩籬”，相反是，是為了從不同角度更好地掌握知識和相關技能。從這個角度出發(fā)，我們其實也可以想辦法通過跨模塊、多樣化的方式開展“主題閱讀”，如為了達成某一個“主題閱讀”的效果，我們可以從識字、寫字出發(fā)，讓學生圍繞主題各抒己見，甚至還可以開展相關的辯論和“游說”活動。另外，多樣化的形式也是我們主題閱讀的可選擇策略之一，如，當以“孝敬父母”為主題的時候，教師可以借助多媒體播放幾張精心挑選相關的圖片或者一兩首相關音樂片段，孝敬父母這個概念在學生的心中一下子清晰和具體起來，而學生的大腦中也會很快開始聯(lián)想自己家的老人。接下來，當大家開始討論孝敬、孝順等一些主題詞的時候，學生便有所思，有話說，并對生活中的一些案例產(chǎn)生屬于自己的一些初級思考。

總之，作為一名合格的基礎教育語文教師，在開展語文主題閱讀教學的時候，我們需要更高的思想站位，并一定要高看自己的這份職業(yè)：我們是喚醒我們民族文化基因的一批人。站在這樣的高度，再回頭去看具體的基礎教育語文主題閱讀，我們便會知道什么樣的教育能讓他們走的更遠，“教育的本質(zhì)就是，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，我們的終極目標是喚醒學生的人生，喚醒學生的文化基因。