高中語文統編版和粵教版教材中的《鴻門宴》比較研究

黃媚

摘? ?要：文言文作為“文化傳承與理解”的重要載體，在高中語文教學中頗受重視。對比統編版教材和粵教版教材中《鴻門宴》一文在文本、注釋、習題三方面的不同，可以發現，統編版教材在內容和編排形式上都更具規范性、科學性、系統性，也更尊重學生的認知規律和注重培養學生的學科核心素養。

關鍵詞：統編版教材;粵教版教材;《鴻門宴》

《鴻門宴》被多個版本的教材收錄。在高中語文統編教材（以下簡稱“統編版教材”）中，它是必修下冊第一單元（人文主題是“中華文化價值”）中的一篇自讀課文;在粵教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》（以下簡稱“粵教版教材”）中，它是必修五第四單元的第一課。在編排上，兩個版本的教材對此文的處理有較大差異。下面，筆者從文本、注釋、習題三個方面作比較研究，以提醒一線教師適應新教材的變化，準確把握教材。

一、文本對比

（一）文本內容對比

文本內容即所選文本的語言文字。相比粵教版教材，統編版教材《鴻門宴》的文本內容有一處改動，即將“秋豪不敢有所近”中的“豪”改成“毫”。

《說文解字》：“豪，豕鬣如筆管者。”“豪”本義為“長著粗硬、尖銳長毛的箭豬”。《康熙字典》：“毫，音豪，長銳毛也。”“毫”本義為“動物身上細長的毛發”。《辭源》：“‘豪通‘毫。”可見，“豪”和“毫”是通假字。那么，教材中選用哪個字才規范呢？

“秋毫”指“動物秋天長的細毛，形容細小的事物”，“秋毫不敢有所近”意為“一絲一毫不敢接近”，所以“秋毫”比“秋豪”更合適。現在人們習慣用“秋毫”，如“秋毫無犯”“明察秋毫”等。粵教版教材中，“秋豪不敢有所近”和“毫毛不敢有所近”前后用字不一，會造成學生的理解障礙。統編版教材統一了“秋毫”和“毫毛”中的“毫”字，一來符合字源，二來避免混亂。由此可見，統編版教材的編寫考慮了字的本源和人們約定俗成的使用習慣等因素，確保了文本的規范性、科學性。

（二）文本形式對比

文本形式主要包括文本段落、標點等。《鴻門宴》在兩版教材中的文本形式存在差異。

1.段落差異

在統編版教材中，《鴻門宴》共7段，而在粵教版教材中則有12段。統編版教材將粵教版教材《鴻門宴》的第2、3、4、5段合并，第6、7段合并，第8、9段和第10段的“坐須臾，沛公其如廁，因招樊噲出”合并。相比之下，統編版教材更尊重《史記·項羽本紀》的原始分段，也更符合鴻門宴事件前、中、后的事理邏輯，更貼近人們的認知規律。

2.標點差異

兩版教材在標點上的差異詳見表1。

根據表1，筆者選擇個別例句進行標點優劣的比較：

（1）第②處的逗號優于句號。第一分句“欲呼張良與俱去”與第二分句“曰……”連貫性極強，分句意思緊密相連，不可用句號隔開。這與文中“沛公大驚，曰”“沛公默然，曰”“約為婚姻，曰”“壽畢，曰”“項王未有以應，曰”“拔劍撞而破之，曰”同理。

（2）第④處的逗號和破折號優于句號。介紹人物座次的四個分句表并列關系，應用分號以示停頓。同理，第?處“間至軍中”和“張良入謝”并沒有并列關系，也沒有面對其他關系要使用分號才可分清層次的需要，因此“間至軍中”后不可使用分號，需改為逗號。“——亞父者，范增也”中的破折號是對“亞父”的解釋說明。破折號之前通常不用逗號，但根據句子結構和行文需要，也可使用句內點號。因考慮分句的完整性，“亞父南向坐”不可間斷，“亞父者，范增也”便不能緊跟“亞父”解釋說明，所以只能先使用逗號隔開分句再用破折號解釋說明。

（3）第⑧⑩?處的感嘆號優于句號。“與之同命！”中的嘆號凸顯情況之緊急，樊噲擔憂沛公被殺的緊張心情，以及樊噲與主公同生共死的忠心。“賜之卮酒！”“賜之彘肩！”中的嘆號則更體現出項羽對樊噲的欣賞甚至對同為習武之人產生的惺惺相惜之感。

兩版教材在標點符號的使用上各有優劣。總體來說，統編版教材《鴻門宴》中的標點符號更體現語言學知識、合乎人物對話邏輯，更具科學性、規范性和人文性。

二、注釋對比

注釋是對文本的解釋說明。注釋的好壞直接影響到文言文學習的效果，注釋的合理性也是衡量教材編寫科學性的重要依據。[1]筆者從注釋數量、注釋內容和注釋方式三方面對比說明兩版教材對《鴻門宴》一文注釋的異同及優劣性。

（一）注釋數量對比

注釋數量即注釋項的個數。筆者對兩版教材《鴻門宴》的注釋先進行總量統計，單列題注之后，再按詞、短語、句子三級語法單位分類整理，詳見表2。

由表2可知：

（1）從注釋項總量來看：統編版教材多于粵教版教材，但差額不大。這說明，對經典文本《鴻門宴》，編者的解讀保持著較強的穩定性。

（2）從注釋項語法單位來看：縱向對比下，兩版教材注釋量均為詞層級>短語層級>句子層級;橫向對比下，統編版教材減少了短語和句子層級的注釋量，但詞注釋量多達58個，占比65.2%，遠多于粵教版教材的43個。由此可見，統編版教材更加注重對單個詞的解釋，增加了專有名詞、動詞等解釋，并大膽舍棄短語、句子中易于理解成分的說明，這更加符合高一下學期學生文言文基礎相對薄弱的學情，也尊重了學生的認知規律。

（二）注釋內容對比

注釋數量的變化雖然會帶來注釋內容的變更，但本文對兩版教材的非共有注釋項不作研究。筆者以統編版教材為基礎，對比兩版教材中的共有注釋項，尋找它們之間的差異及明確編者修改意圖。以下擇例說明共有注釋項的差異。

◆? 題注

【統編版教材】節選自《史記·項羽本紀》（中華書局2014年版）。題目是編者加的。項羽……秦末起義軍領袖……最終失敗自殺。

【粵教版教材】選自《史記·項羽本紀》（中華書局1982年版）。司馬遷……

◆? 沛公

【統編版教材】劉邦……秦末起義軍領袖……后建立西漢王朝，即漢高祖。

【粵教版教材】指劉邦，他初起兵于沛，稱沛公。

相比粵教版教材，統編版教材的不同在于：更新了《史記·項羽本紀》的版次，增添了題目由來;舍棄介紹司馬遷改為介紹項羽，更契合學生認識歷史事件的需求;增加項羽、劉邦生平，便于學生整體把握時代背景和二人命運。

◆? 左司馬

【統編版教材】官名，將軍下面的屬官，參掌軍政。

【粵教版教材】官名，職責是執行軍法。

◆? 左尹

【統編版教材】官名，多以親貴任之，掌軍事。

【粵教版教材】楚官名。

◆? 張良

【統編版教材】劉邦的主要謀士。

【粵教版教材】劉邦謀士。

◆? 懷王

【統編版教材】項羽……后來又令人把他殺了。

【粵教版教材】項羽……后又把他殺掉。

統編版教材對人物的注釋更加細致以及更貼近歷史史實。如明確了曹無傷、項伯的軍事地位。曹無傷、項伯均可接觸到軍事機密，但項伯因其親貴身份和掌管軍事的重要地位能更快掌握軍事信息，對項羽影響更大。這由“項伯夜之馳沛公軍”和“項王許諾”可見一斑。對張良的注釋加上“主要”，明確了張良在劉邦陣營的地位，也與“范增：項羽的主要謀士”這一注釋統一。在注釋“懷王”時，統編版教材增加了“令人”，更加尊重歷史事實，凸顯了教材的準確性。

◆? 殺人如不能舉

【統編版教材】殺人像是怕不能殺盡。

【粵教版教材】殺人唯恐不能殺盡。

◆? 大禮不辭小讓

【統編版教材】行大禮不用回避小的責備。

【粵教版教材】行大禮的人不必講究小的謙讓。

◆? 當

【統編版教材】對等，比得上。

【粵教版教材】抵擋。

◆? 距（要、倍、蚤、郤）

【統編版教材】同“拒”（“邀”“背”“早”“隙”）

【粵教版教材】通“拒”（“邀”“背”“早”“隙”）

統編版教材把“如”直譯為“像”;粵教版教材意譯為“唯恐”，但意譯并無必要，且會加重學生理解的負擔。統編版教材糾“謙讓”為“責備”，一據字源，二據語境。《說文解字詁林》：“讓，相責。”“讓”的本義即為責備。此句語境是“不用回避項羽對劉邦不辭而別的責備”。粵教版糾“抵擋”為“對等、比得上”，也主要考慮字源和語境。《說文解字詁林》：“當，田相值也。”表示兩田價值相當，泛指對等、相當。劉邦的回答是“固不如也”，暗含兵力的比較。前句解釋為“大王的士兵足夠比得上項羽的兵力嗎”更合語境。另外，統編版教材統一將“通”修訂為“同”，改通假字為異體字。

由上可知：

（1）統編版教材在語義、語法、文化常識等方面的注釋，相較于粵教版教材，修訂范圍廣、力度大，體現了教材編寫的復雜性。

（2）總體來看，統編版教材的注釋更簡潔、更規范，更系統。如全文統一用“同”，規避了粵教版教材“通”“同”共用的弊端。高中教學不同于大學專業研究，教材在保證科學的前提下不必人為設置閱讀、理解障礙。

（3）統編版教材的注釋更尊重字源和語境，遵循“直譯為主，意譯為輔”的原則。如“當”“讓”“如”的注釋，更貼合字的本源和上下文語境，這也是注釋越來越科學化的表現。

（4）文言文注釋可分為文學注釋和語言文字注釋。統編版教材圍繞單元核心任務，優化文學注釋，聚焦于補充與鴻門宴歷史事件緊密相關的內容，大膽舍棄關聯不大的注釋，助學生有效閱讀史傳文。但是，筆者對統編版教材將語言文字注釋的通假字改為異體字存疑。通假字是借音、形相近或相同的字代替本字，以“通”揭示本質;異體字是音同、義同而形不同的一組字，以“同”揭示字組關系。如“蚤”和“早”到底是什么關系呢？筆者認為“蚤”通“早”。無論從字源探究還是從學生通用的古漢語工具書考慮，筆者認為應保留“通”，而不應修訂為“同”。注釋術語的規范也體現教材的科學性。

（三）注釋方式對比

注釋方式指注釋的編排方式，它是衡量教材編寫科學性的重要依據。統編版教材優化了注釋的編排方式，主要體現在以下兩點：

（1）變一欄為兩欄。粵教版教材注釋的編排是從左到右依次排開，這會造成學生視覺的混亂，不便于學生快速定位，降低閱讀效率。統編版教材采取分欄的方式注解，優化了原來的編排方式，更具科學性。

（2）先整體后部分的解析方式。統編版教材注釋往往是先注解句子或短語，再注解重點詞，這符合人們由整體到部分的認知習慣。如：“鯫生：淺陋無知的小人。鯫，淺陋、卑微。”

三、習題對比

習題是教材不可或缺的部分。不同版本的課后習題以不同內容的形式呈現出來，反映了各具特色的語文教育理念。[2]粵教版教材《鴻門宴》的習題名為“思考·探究·練習”，包括識記型習題、理解型習題;統編版教材習題名為“單元學習任務”，是大單元學習任務群下設置的系列習題，包括語言積累型習題、思考探究型習題、讀寫結合型習題等。下面，筆者擇例對比兩版教材的習題系統。

統編版教材習題

二、閱讀史傳作品，了解史實之后，還要進行深入思考，甚至對史書的記載提出質疑。本單元所選的兩篇史傳中就有不少值得探究的問題，例如：項羽不殺劉邦僅僅是因為“為人不忍”嗎？司馬遷對鴻門宴的記述有沒有“不合常理”的地方？細讀課文，探究上述問題（也可自己設計問題），寫出你的看法。

四、學習文言文，需要多誦讀，有意識地積累一些詞語和語法知識，逐步形成文言語感。如文言文中的一些常見的實詞，義項頗多，可用卡片記錄下來，梳理總結不同義項及相關例句，并根據學習情況隨時增補新的內容。仿照示例，為本單元的一些義項較多的實詞制作卡片。

粵教版教材習題

一、熟讀課文，探討下列問題。

1.項羽為什么不聽從范增的建議殺掉劉邦？

2.劉邦得知項羽將要攻打自己時的表現體現了怎樣的性格？

3.項伯在“鴻門宴”中起了什么作用？你如何看待項伯為了報答張良的救命之恩而處處袒護劉邦的行為？

四、解釋下列詞語的多種意義。（因、如、舉）

五、解釋下列加點字的詞語。（軍、王、善、夜、活、兄、籍、從、翼、內、刑、道）

由上可知，統編版教材習題的特點為：

（1）注重考查學生的自主、合作、探究、質疑能力，提升學生“思維發展與提升”學科核心素養。統編版教材第二題提出了對《鴻門宴》中“不合常理”處的質疑，讓學生思考探究深層次的原因。這樣引導學生探究、質疑文本，更能培養他們的思辨能力，提升核心素養。第四題不是直接給出習題讓學生完成，而是讓學生自主制作卡片，總結概括一詞多義的實詞。這就打破了粵教版教材考查學生語言積累的固定形式，鼓勵學生自主學習。

（2）對接“語言積累、梳理與探究”“思辨性閱讀與表達”學習任務群，培養學生綜合品質。統編版教材第四題是對文本知識的積累和梳理，為鞏固“言”打下基礎。第二題考查學生的質疑、思辨能力，其實也契合了“思辨性閱讀與表達”任務群的要求。

（3）提供學習支架，輔助學生跨過最近發展區。支架也叫腳手架，是教師提供給學生的暫時性支持。統編版教材第四題中的“實詞卡片”即教師提供給學生積累詞義的支架，教材和教師不越俎代庖，而是尊重學生的主體地位，提供一定的扶持，幫助學生提升語言文字運用能力。而粵教版教材的題目設置為“解釋詞義”，這種命題方式缺乏靈活度，剝奪了學生發現、整理、概括的過程，在某種程度上限制了學生思維的發展。

參考文獻：

[1]孫園園.兩岸初中語文教材文言文注釋對比研究[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2019（6）：73.

[2]孫淼，傅宗洪.以《祝福》淺談人教版、北師大版教材課后習題[J].渤海大學學報（哲學社會科學版），2015（4）：122.