關于河南省高校生態文明教育問題分析的反思

裴斐標

（河南財經政法大學 河南鄭州 450047）

河南省作為一個人口大省，改革開放以來依靠人口紅利快速發展起來，然而經濟的過快發展，直接或間接地破壞和影響著生態環境。我們必須從生態文明教育方面入手，培養人們的生態保護意識以及人與社會、自然和諧相處的觀念，這是人類社會生產可持續發展的重要保障。河南省高校作為為河南省經濟發展培養和輸送人才的重要單位之一，承擔著對大學生進行生態教育的重要職責，因此河南省高校在生態文明教育方面存在的問題值得我們深刻反思。

問題的提出

針對河南省生態文明教育現狀，學者劉芳曾對河南省五所高校做了一個500人的問卷調查，通過數據分析，她認為我國長期的應試教育體制和大學生對網絡的依賴導致五個方面的問題：一是大學生缺乏對生態知識的了解；二是大學生缺乏生態責任擔當；三是大學生缺乏對生態道德的培養；四是大學生未養成生態消費的習慣；五是大學生對生態學習缺乏規劃。劉芳對現存的問題的成因分析認為有四個方面的主要原因：一是社會方面，人們追求物質利益最大化，注重眼前利益而不顧環境承載力，功利主義的價值取向潛移默化的影響了大學生；二是學校方面，對生態教育不重視、教育形式和內容老舊、生態活動組織缺乏規范性和實踐性、生態學科專業建設滯后；三是家庭方面，家長的庇護導致大學生不懂勤儉節約，難以養成科學的消費習慣。四是學生自身方面，在思想上對生態文明不重視，在行為上不自我約束，從眾心理和惰性心理導致理論和實踐的偏差。

曹慕源學者以河南省各類高校中極具代表性的四所高校的1000名學生為樣本進行了問卷調查。通過數據分析，她認為河南省生態文明教育中存在的問題及原因有三個方面：一是高校的生態文明教育不系統不完善，對生態文明教育重視不夠，河南省高校的教育教學理念沒有轉向，生態文明教育沒有廣泛的進入培養方案和課程體系；二是學生的生態認識和行為脫節，由于學校對生態文明教育的不重視，學生通過其他渠道形成了一定的生態文明理念，但由于生態文明教育氛圍不匹配以及自身缺乏內在動力，在實踐中就沒有落實生態文明理念；三是政府和教育主管部門缺乏頂層設計和制度指導，生態文明教育制度化建設相對滯后，相關部門沒有形成自覺主動開展生態文明教育的意識。

對河南省高校生態文明教育問題分析的反思

劉芳學者對問題進行了多個層次的分析，但針對河南省高校生態文明教育問題的原因的分析還不夠徹底。例如，她從社會層面的分析，持的是環境局定論的認識，如果社會環境長期不變，高校的生態文明教育就不能進行嗎？而作為影響人的生態選擇行為的環境，自然生態環境她并沒有考慮在內。她認為高校生態文明教育的對象是大學生，但政府和企業的行為卻顯得更需要接受生態文明教育。在學校層面，她從生態文明教育的內容和形式、理論和實踐方面指出了生態文明教育對復合型老師的缺乏，這實際上是陷入了一種教育萬能論的思維陷阱，我們無可否認在教育當中老師的重要性，但生態文明教育不同于傳統教育，不能簡單以文化灌輸的形式對學生進行教育。在家庭方面，她同樣以環境決定論的立場忽視了子女作為家庭的成員，是一個具有能動性和創造性的主體，在消費觀念的形成過程中是有主動選擇的意識。在學生個人層面，她簡單以非理性狀態下的學生的不文明行為掩蓋學生常態下的理性行為，而高校生態文明教育的作用為何得不到發揮？那生態文明教育的本質又該是什么？總的來說，劉芳學者是站在了傳統教育的立場，把教育者和受教育者分別作為生態文明教育的主體和客體看待，而自然環境被其排除在問題的原因之外。

曹慕源學者同樣從學校、學生自身和政府多個層次對高校生態文明教育存在的問題進行了原因分析，但是她的分析仍然不夠徹底。從學校層面上，她認為學校的生態文明教育沒有廣泛的進入培養方案和課程體系，這體現了教育資源的有限性，但問題是盡管有了廣泛的培養方案，一定程度上仍然是一種有限的教育，高校的生態文明教育和學生的生態文明認知如果都停留在有限的基礎上，生態文明社會又如何發展？在學生層面上，她認為學生從學校以外的各種其它渠道獲得的生態文明理念，體現了學生對生態文明主體性的覺醒，是人的能動的一方面的顯現，但是她用教育氛圍缺乏和自身內在動力缺乏導致學生不踐行生態文明理念的觀點掩蓋甚至是否定了學生的能動性的主體性方面。在政府和教育主管部門層面，她認為缺乏頂層設計和制度指導，以及相關部門不主動開展生態文明教育是造成河南省高校生態文明教育問題的原因，這是把政府和教育主管部門作為生態文明教育的主體，而高校學生則成了生態文明教育的客體，那么政府部門作為主體為何會缺乏主動性和自覺性呢？生態文明教育的主體和客體該如何劃分？總的來說，曹慕源學者同樣是站在傳統教育的教育者和受教育者的主客對立的立場進行問題分析的。

綜合以上兩位學者的調查問卷的分析，河南省高校生態文明教育問題分析的缺陷主要集中為：高校生態文明教育的主體與客體問題和高校生態文明教育的本質問題。

對傳統教育的主客體關系的批判

關于河南省高校生態文明教育的主體和客體，上文中兩位學者以人與社會關系為前提，把生態文明教育的主體看作是老師、學校、政府等教育者，把高校的受教育的大學生看做客體，這是一種傳統的教育主客體觀。傳統教育主客體觀認為：教育的主體是教育者，“教育是教育者進行的一種有目的、有計劃、有組織的培養人的活動。”教育者作為向學生傳授某一理論知識和專業技能的實踐活動中的主體，通過多種形式和途徑的教育實踐，培養大量的為社會經濟發展所需的專業人才。作為被動接受的對象，受教育者在思想和行為上被動接受教育者的改造，雖然在這種教育實踐活動中，教育者自身的認識水平也會得到提高，但這是教育者自身的主體性在改造客體的過程中發展的結果，而作為受教育者的客體則被動的成為某一專業領域的人才。

自工業革命以來，經濟社會的分工越來越細，分工的細化導致社會對不同專業的人才需求也越來越多，傳統教育正是迎合了經濟社會的這種需求，而經濟社會的發展又推動了傳統教育的發展。由分工所導致的異化勞動，在教育方面也導致了異化，一方面是因為專業的劃分對人的全面發展的阻礙，另一方面則是受教育者僅僅是作為理論和技能傳授的對象，他們不需要對被傳授的理論和技能有所懷疑，因為這些東西已經在過去的實踐中得到過檢驗，作為客體的受教育者雖然是人，但在某種程度上已經被物化而成為改造的對象。在異化教育的影響下，工業社得到無限制的發展，專業的細分，科學也得到快速的發展，在人與自然的關系中，人類追逐物質享受的過程大大超過了對精神的追求，人類中心主義認為人才是人與自然關系的中心，這種觀點又導致了隨處可見的生態破壞現象，不科學不合理的消費，不加懷疑的被創造需求，嚴重威脅著人類的生存。正是對生態環境破壞現象的擔憂，人類社會才迫切需要一種新的文明，生態文明由此誕生。而在這場人類社會變革的運動當中，傳統教育的主客關系在其中也扮演了催化劑的作用。傳統教育的主客觀，把人類賴以生存的自然排除在教育之外，而只考慮人類社會的需求，最后的結果只能加速生態環境的破壞。

生態文明教育區別于傳統教育的本質

迄今為止，人類社會共經歷了三種文明，即原始文明、農業文明和工業文明，現在正向著生態文明方向發展。傳統教育是對我們當下社會最有影響的工業文明社會形態下的教育，這種教育的核心是培養滿足社會分工所需的具有某項專業理論或技能的人才，在傳統教育當中衡量最多的是人與社會的關系。傳統教育是以社會經濟的發展為前提，而不是人的自由全面發展為前提，更不是以人與社會和自然和諧發展為前提，它的本質是教育的異化。馬克思認為“不僅是工人，而且直接或間接剝削工人的階級也都因分工而被自己活動的工具所奴役；精神空虛的資產者為他自己的資本和利潤欲所奴役；律師為他僵化的法律觀念所奴役，這種觀念作為獨立的力量支配著他；一切‘有教養的等級’都為各式各樣的地方局限性和片面性所奴役，為他們自己的肉體和精神上的近視奴役，為他們的由于受專門教育和終身束縛于這一專門技能本身而造成的畸形發展所奴役。”可見，這種教育嚴重的妨礙著人的自由而全面的發展，這種教育是把人們從人與自然與社會的關系中剝離出來，孤立、抽象的討論教育，所以才導致了傳統教育的主體與客體的對立。

生態文明教育作為對傳統教育的揚棄，是一種整體論的教育，人與自然和社會做為一個對立統一的整體，納入到人的教育的實踐活動中，這是真正意義上對教育異化的解放，是實現每一個人的自由而全面發展的途徑。而生態文明教育的本質不是培養具備專業理論知識和技能的人才，而是培養“真正的人”，是一種人與自然與社會和諧關系狀態下的人，是從被動接受教育而轉向主動和自覺地認識自然與社會以及自身的人，是把改善環境和傳統教育緊密結合的一種實踐活動。

高校生態文明教育的主客體關系

要解決現有的生態環境問題，必須依靠生態文明教育對人的生態意識的培養，通過有限的教育來修復和改善無限的人與自然的關系。而馬克思認為“關于環境和教育起改變作用的唯物主義學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。因此，這種學說必然把社會分成兩部分，其中一部分凌駕于社會之上。環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”生態教育不能像傳統教育那樣，孤立、抽象、形而上的來討論，環境的改變和人的實踐活動以及教育必須納入到整體的范圍。

高校生態文明教育的主客體關系不是傳統教育的主客對立的關系，“教育者本人一定是受教育者”，學生和老師、家庭、學校、政府和教育主管部門是一個整體，是相對于自然而對立的生態文明教育的主體，自然則是生態文明教育的客體。“生產勞動和教育的早期結合是改造現代社會的最強有力的手段。” 而傳統教育和生產勞動的結合作為主體與客體的中介，真正意義上實現了人與自然與社會關系的和諧統一，“生產勞動與智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”，只有把傳統教育和生產勞動作為中介相結合才能實現每一個人的自由而全面的發展，換句話說，才能實現生態文明教育的真正目的，培養“真正的人”。

生態文明教育問題不能孤立的、抽象的進行討論，而應該把它放在人與自然與社會的整體的體系中來討論。傳統教育的缺陷就在于只把教育放在人與社會的關系問題中去討論，造成的結果是教育上的教育者與受教育者的相互對立，而傳統教育服務于經濟社會的發展，在這種主客對立的模式下培養了大量同質化的專業人才，從根本上說是一種教育的異化。傳統教育培養出來的同質化的人，給人與自然的關系帶來了巨大的破壞。而當今所提倡的生態文明教育，則是把傳統教育和改善人與自然關系緊密結合的一種教育，是在揚棄以往把自然排出在外的教育觀念的基礎上，重新把人與自然和社會納入一個整體并作為生態教育的主體，而把自然作為改造的客體來看待，傳統教育和社會生產實踐則作為中間環節的中介來實現主體和客體的統一。只有這樣才能達到人與自然與社會關系的和諧統一，才能實現人的全面發展，才能成為“真正的人”。