基于身體哲學的學校音樂課程觀省思

■劉小紅 朱玉江

音樂課程觀與特定時代的文化哲學思潮息息相關。20 世紀90 年代以來，西方后現代文化哲學思潮的興起使當代西方哲學發展面臨著從意識哲學轉向后意識哲學的身體哲學轉型。這種轉型意味著對長期占據主流的具有普世性的哲學反思，同時也宣告了以意識哲學為“元話語”的宏大敘事的哲學終結。學校音樂課程觀研究離不開特定時代的文化哲學觀而孤立地進行思考與建構，它總是與特定時代的哲學思想及其觀念緊密相連，甚至可以說，有什么樣的文化哲學觀就有什么樣的音樂課程觀。

一、祛身：意識哲學主導下的學校音樂課程觀

“意識”是哲學的中心概念，因為人們常常將哲學視為“觀念界的自我確證”。意識哲學屬于認識論哲學范疇。笛卡爾的“我思故我在”思想使得自我的主體性地位得以確認，并以此為基礎確立了意識哲學雛形。康德對理論理性、實踐理性、審美理性進行了批判，在現象與本體二分基礎上建構了龐大的抽象的形而上學體系，同時也進一步發展了意識哲學。黑格爾為了貫徹意識哲學，主張將先驗理性方法直接運用于現象學中，以此直達對本體論的認識，他以“絕對精神”取代了自我意識主體，試圖在主體內部克服理性的分裂。黑格爾哲學思想使得意識哲學發展到了鼎盛狀態。正如德國哲學家于爾根·哈貝馬斯所說：“自笛卡爾以來，自我意識，即認知主體與自身的關系，提供了一把打開我們對于對象的內在絕對想象領域的鑰匙。”①

我國20 世紀以來的音樂教育源自西方音樂教育體系，作為西方哲學組成部分的意識哲學必然滲透其中，從意識哲學審視學校音樂課程，其課程觀主要呈現以下三個基本特征。

（一）表象主義

意識哲學理論核心是表象主義，即將事物視為客觀的對象性存在，這是一種主體與客體相對立的思維方式。“作為對象看待事物并不是‘事物本身’，而是‘事物本身’（即本質）所給予認識者的表象。”②笛卡爾將世界分為性質不同且各自具有相對獨立實體并呈現對立狀態的物質世界和精神世界，這種認識論成為近代意識哲學的思想基礎，由此形成了“主客二分”的對象化思維模式。

表象主義的音樂課程觀秉承“主客二分”認識論，這種認識論將世界上萬事萬物都當作是與人處于彼此外在的關系中。這種認識論在近代傳入中國，并影響著中國近代以來的文化哲學。“音樂是什么”決定了學校音樂課程的建構。在“主客二分”認識論中，他律論與自律論音樂哲學滲透著學校音樂音樂課程建構。

他律論音樂哲學觀認為：音樂并非僅是音響本身，它還標志著音響之外的某些東西。人們對音樂作品意義的理解要從其自身之外的諸如思想、情感、態度等因素中探尋。在他律論看來，音樂情感表達是人類音樂的主要內容，在以審美為核心的音樂課程觀中，審美情感是其重要內容，因此，音樂課程內容首先要選擇具有審美情感的音樂作品。

自律論音樂哲學認為：音樂作品的意義理解須從音樂音響自身入手，而不只關注音響之外所表達的內容，因為音樂音響本身就蘊含著特定的意義，它可通過旋律、節奏、和聲、力度、速度等表現出來。自律論哲學的音樂課程觀強調“雙基”（基礎知識與基本技能）訓練，尤其是音樂知識的灌輸，由此形成了技術理性或科學理性的隱約看出觀，在20 世紀的音樂課程建構中，音樂知識學習還曾出現專業化的誤區。

他律論與自律論音樂觀都以“主客二分”認識論哲學為基礎，都彰顯了物化的音樂課程觀，即將音樂認知視為一種對象化，并抽掉了其中道德、風俗、歷史等諸多存在因素，僅僅留下單純的脫離了一定時間、地域和文化的純粹藝術的審美聆聽音符，最終結果是造成了音樂課程建構中“身體”的缺失。

（二）科學主義

意識哲學自產生起就具有很強的知識構建旨趣。哲學在蘇格拉底時期表現了“無知”的精神，自亞里士多德開始，“求知”成為哲學的追求目標。哲學面對的既有超驗世界的知識，也有可見世界的知識。西方中世紀神權反動之后的哲學關于知識追求開始從超驗世界知識轉向可見世界知識。隨著近代科學發展的昌明，哲學開始試圖擺脫神學窠臼而走向與科學融為一體。于是，知識的科學化探究與追求成了當時哲學關于知識學研究的主流思想。培根的“知識就是力量”為近代科學知識觀奠定了理論基礎。近代哲學家在知識學方面開始專注于從表現形式到理論內核的哲學科學化研究，并以此構建相應的哲學研究方法。

選擇什么知識納入學科課程是任何學科教育首先需要思考和解決的核心問題。在“什么知識最有價值”的標準中，那些具有系統性、完整性、體系性的西方音樂知識被認定為“先進”“高級”，同時也被賦予最具“科學”價值，并作為音樂教育知識的“基礎”與“實體”而存在，以此形成了知識本位的音樂課程價值取向。

當代科學知識觀強調知識的客觀性、普遍性。客觀性知識不依賴于認識主體，它可以獨立于個體身體、感官與經驗而存在，也可摒棄一切主體參與，有著絕對的客觀性和真理性。當音樂課程建構中將西方音樂知識認定為最具科學價值時，西方音樂知識即被賦予了客觀性特征，它不因時空、情境變化而改變，對于其認知與理解從不需要個體的生活世界知識。當我們將音樂知識賦予客觀性時，它往往能超越社會及個體條件限制而被普遍證實和接納，這就形成了知識的普遍性特征，即“知識的‘普遍的可證實性’以及建立于其上的‘普遍的可接納性’”③。以西方音樂知識作為基礎構建的學校音樂課程凸顯了西方音樂知識的普遍性特征，西方音樂知識在音樂教育中被普遍接納，并被視為一種國際性語言和真理在學校音樂課程建構中處于主體地位。

基于科學主義構建的音樂課程知識觀關注的是外在于人而獨立存在的，并與生活世界分離的作為客體存在的知識體系，在這里，人被當作是知識的容器。教師在實際的教學過程中將時間和精力主要投入到知識傳授上，造就了知識本位的課程目標。音樂課程實施過程中的身體參與很少，即使有，也是一種“僵硬”的身體動作而已。

（三）基礎主義

意識哲學的基礎主義觀認為哲學能夠為所有的文化領域建構一個普適性的理論預設和闡釋原則，包括人的觀念、行為以及知識學等。這樣就可為哲學成為“人之科學”奠定合法性基礎。而要實現這一目標的前提就是哲學要具備邏輯理性的“邏各斯”精神。由此可見，意識哲學所推崇的基礎主義實質是要求人所擁有的知識具備客觀性以解釋人的真實生活，偏執于知識客觀性極易使哲學變成客觀化存在的知識學，而這又是唯我論的追求目標，德國哲學家康德將觀念的唯我論當作一種先驗性存在，將客觀存在的知識論視為現象界的明證性存在。這樣就可以不用將先前的經驗論和唯理論所執著的關于知識的哲學“基礎”當作客體來對待，而是直接當作一個需要深入研究的合法性“命題”。這種對基礎主義的首次批判導致了純粹理性與實踐理性的對立。

基礎主義音樂課程觀的突出表現是課程開發范式的“泰勒原理”，即“學校應該達到哪些教學目標；學校應該提供哪些教育經驗才能達到這些目標；這些經驗如何才能有效地加以組織；如何確定這些目標正在得到實現”④。以課程開發范式為旨趣的“泰勒原理”秉承了科學理性觀，它滲透于音樂課程建構的突出表現是技術理性（基礎知識與基本技能）的課程目標，這種目標達成是以西方音樂知識作為“基礎”“實體”進行構建。在確定了課程目標與知識選擇基礎上再根據音樂知識難易程度進行課程知識組織，最后通過考試、表演等形式檢驗學生學業水平。這種音樂課程開發范式是一種“主客二分”的哲學思想，它把音樂知識視為客體化、對象化，用一種技術理性去控制、占有，而對于音樂教育中的人及其身體則視而不見。

二、哲學中的身體復魅：從“意識哲學”到“身體哲學”

意識哲學的“主客二分”認識論其實就是“身心二分”認識論。在關于身體方面，西方哲學一直將身體界定為與理念世界相對立存在的感性世界實體。如笛卡爾的實體二元論主張將心靈和身體視為兩個獨立和不同世界的實體。在笛卡爾看來，“身體是短暫的，靈魂是不朽的；身體是貪欲的，靈魂是純潔的；身體是低級的，靈魂是高級的；身體是錯誤的，靈魂是真實的；身體導致惡，靈魂通達善；身體是可見的，靈魂是不可見的”⑤。可見，身體會妨礙人們對真理的認知，而靈魂則與真理、知識、智慧等緊密相連。身體存在的短暫性和欲望性所極易生成的腐朽無法達到永恒，但精神與理性盡管在身體腐朽之后依舊存在，并能突破肉身種種限制與束縛，因此，具有永恒理念的哲學在探尋和追求真理的過程中都會將身體給予摒棄。“失身”的哲學研究在現代哲學發展中逐漸引起哲學家的關注，譬如，德國哲學家尼采（Nietzsche Friedrich）發出了“上帝已死”的口號，旨在讓人重新回歸“身體”，即“一切從身體出發”；法國哲學家福柯（Foucault Michel）在他的知識考古學、道德和權力系譜學的研究中非常強調探索的“起源”問題，“系譜學作為對于起源的分析，就是對于身體和歷史及其相互關系的解析。系譜學應該顯示：身體就是歷史的刻印體，而歷史就是在不斷地摧殘身體的過程中發展”⑥。

關注身體存在的西方哲學還有胡塞爾（Edmund Husserl）、海德格爾（Heidegger Martin）的現象學。他們將現象學還原理論運用到身體哲學研究中，闡釋了身體作為“此在”（dasein）的重要性。真正使身體成為哲學中心議題并進行深入研究的是法國現象學哲學家莫里斯·梅洛- 龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）。他認為人首先是以能夠聞到、看到、觸摸到世界的身體方式而不是意識方式與世界進行交往的。身體現象學的核心思想是從顯性的意識表達轉向默會的身體表達，因為當人將世界對象化、客觀化看待并形成主客二分之時，默會的身體經驗實際上已先于意識而存在，并以非客觀化方式直接于世界中生成意義，所以，梅洛- 龐蒂聲稱身體是“初生狀態的邏各斯”，“我通過我的身體理解他人，就像通過我的身體感知‘物體’”⑦。梅洛- 龐蒂的身體現象學使心靈與物體、主觀與客觀獲得了全新的意義，他根據格式塔心理學及直覺主義生命哲學理論所建立的身體現象學走出了“心物”和“主客”的二元對立的藩籬。梅洛- 龐蒂的身體現象學理論說明了身體具有思維能力，思想是一個有肉身的心靈存在，靈肉與主客之間是一個無法分割的整體，這種基于“感性存在論”的主體與客體的重新詮釋無疑是對傳統“主客二分”意識哲學的超越。

三、走向身體的音樂課程觀

意識哲學轉向身體哲學為學校音樂課程構建帶來了新的啟迪，基于身體哲學的音樂課程觀主要呈現以下三個特征。

（一）身體間性

人的音樂行為建立在身體行為基礎上。沒有身體，人類音樂及其教育行為也會失去本源。因此，音樂教育首先是身體性存在的行為，從身體哲學審視音樂教育，首先是構建身體間性的音樂課程觀。

所謂身體間性就是他人身體可視為我的身體延伸，即在與他人的交往關系中，通過我的身體可知覺他人身體，反而亦然，而我與他人身體的這種“共在”是真正的原初主體。正如梅洛- 龐蒂所說：“是我的身體在感知他人的身體，在他人的身體中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一種對待世界的熟悉方式。”⑧身體所擁有的諸多知覺形式能讓我與“他者”相遇于一個共同世界。身體既可當作知覺的主體，也可作為被知覺的對象。

人與音樂文本的對話是構建身體間性音樂課程觀的核心內容。“對話不僅僅是指兩者之間的狹隘的語言的交談，而且是指雙方的‘敞開’與‘接納’，是對‘雙方’的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系”⑨。音樂教育對話中的身體是身心合一的身體主體，而不是被貶抑的客體性存在。在真正的音樂教育對話中，師生之間及師生與音樂文本之間是“我—你”的主體間性關系。主體間性存在于身體間的實質蘊涵之中，主體間性中“間”的內涵是以身體作為基礎而構建的，其基質是我的身體與他人的身體有著相同性質的內涵。我的身體、身體表達及其蘊含的心靈世界都可在他人身體觀照中給予呈現，反之亦然。因此，音樂教育的對話與理解是以身體間性作為基礎而構建的。

在音樂教育行為中，當我們聆聽歌唱時，聆聽者常會情不自禁跟著“哼唱”或隨之吶喊，這是因為我與歌唱者具有相同的身體結構。歌唱者或演奏者的身體行為影響著聆聽者的身體，如放松與緊張，輕松與活潑等，聆聽者與歌唱者或演奏者的身體行為發生“同構”，這就是音樂行為中的身體間性。在音聲的世界中，聆聽者將演奏者的身體視為與己一樣的身體發生著共鳴。因此，音樂教育課程活動中的師生對音樂文本的感知、體驗、理解以及音樂創編、演奏、演唱等行為都是基于身體間性基礎上。

（二）具身認知

英國哲學家波蘭尼（Michael Polanyi）認為人類知識有兩種：顯性知識與默會知識。顯性知識能用語言、文字、符號等形式進行邏輯性的準確表達，而默會知識無法用語言等形式明確表述，它是用活動或行動來表達。學校音樂課程中傳授的知識以顯性知識為主，它有著明確的語言、概念，但音樂課程建構中不能忽視那些“只可意會不可言傳”的默會知識的存在，如歌唱或器樂教學中的手勢等身體動作等。在這里，默會知識的獲知離不開身體性。波蘭尼的默會知識觀強調認識的具身性，“每當我們試圖理解世界的時候，我們都得依賴于我們關于世界對我們身體的影響以及我們身體對這些影響的復雜反應的默會知識”⑩。可見，人的默會知識鑲嵌于身體之中，默會知識具有典型的身體維度，如非洲的鼓被稱為“會說話的鼓”，它很難用現代性記譜法給予呈現，只能通過特定語境中的特定身體動作方能表達意義，這就是具身認知。

基于哲學研究中身體的“復魅”，國外學者喬治·萊考夫（George.Lakoff）和馬克·約翰遜（Mark.Johnson）將以表征主義、計算機主義、功能主義為基本特征的離身認知（disembodied cognition）科學稱為第一代認知科學，這一代認知科學基本原則的假設是“心智是符號且認知過程是算法的，思維是無身的和抽象的”?。他們將身體與心靈統一的具身認知（embodied cognition)科學稱為第二代認知科學，具身認知就是“認知過程根植于身體，是知覺和行動過程中身體與世界互動塑造出來的”?。這一代認知科學認為思維本質上是身體的。

具身認知主張的知識的“情境性”與“生成性”，這解構了意識哲學所主張的知識的“客觀性”與“普遍性”。當今音樂課程教學中所關注和強調的創設情境與生成性教學凸顯了具身認知的知識觀。教師在實際教學中可通過創設特定情境來喚起學生的生活體驗和音樂經驗，從而利用音樂去引導學生認知音樂中所蘊含的價值觀、人生觀、生活觀，提升學生個體的音樂理解能力。音樂課堂教學的創設情境和生成性教學彰顯了當代的知識觀轉型，即從過度迷戀知識普遍性和客觀性轉向了知識的文化性。文化理解的音樂教育在當前多元文化音樂課程建構中至關重要，它充滿著“視界融合”的思想，彰顯了知識生成性及音樂文本理解多樣性的理念，它主張通過“理解- 解釋”達到對音樂知識的把握，而不是以一種文化標準“先入為主”地去衡量、評價所有不同文化中的音樂知識。

（三）回歸生活世界

在科學理性的學校音樂課程構建中，阿德勒（G.Adler）的體系音樂學影響深刻。他的音樂學綱要內容包括：“A.音樂規則的研究：（1）和聲（2）節奏（3）旋律；B.音樂美學和音樂心理學；C.音樂教育：（1）普通音樂教育；（2）和聲教學；（3）復調教學；（4）作品分析教學（5）配器教學；（6）聲樂演唱和器樂演奏教學。”?阿德勒的體系音樂學將音樂中蘊含的人的身體性呈現及其生活世界被抽象和蒸發掉。在追求客觀知識體系過程中，學生越來越遠離個體豐富的生活世界，也越來越遠離個體的身體性，音樂課程實施被定格在“身心二分”的客觀化音樂音符世界中，這是典型的科學理性音樂課程觀。

回歸生活世界的音樂課程觀即是回歸身體本位的音樂課程觀。“生活世界是人存在于其中的世界，它的中心是人，是人的生存和人生價值，離開對人的生存和發展的關注，就沒有生活世界。”?人是身體性存在，生活世界可謂是人的身體世界，它是人的身體圖示的呈現。

知識的情境性與生成性是基于生活世界基礎之上，因此，回歸生活世界的音樂課程觀旨在重新恢復課程知識的情境性與生活性。知識的情境性說明了知識不是固化的實體性存在，也不能完全脫離特定情境而獨立存在，而是存在于知識與世界、生活、情境的對話互動之中。因此，構建回歸生活世界的音樂課程觀意味著課程知識與生活世界的“共在”，這種“共在”關系意味著課程知識與生活世界的共生與一體化，并以此構建音樂課程知識的情境性，從而達到課程知識的生成性目標。

回歸生活世界的音樂課程觀彰顯了豐富的人學意義，因為音樂是人為組織的音響，音樂是人類多樣化的實踐活動，“在人類組織起來的音響中，能夠讓人產生反應并為之感動的并不是它的結構有多么復雜，而是其中有關‘人性’的東西。不管在節奏中、和聲中，還是在一首副歌的不斷發展中，抑或在主體變奏曲當中，都存在著令人興奮的東西，即便是音樂的律動本身，也能夠喚起我們身體上的各種反應，而這些都來自于感覺及其敏銳的人的思想”。?可見，回歸生活世界音樂課程觀的人學意義在某種意義上就是走向音樂教育的具身性。

結 語

身體哲學及其具身認知的興起喚起了課程建構中對身體觀念與理解的關注，在音樂課程建構中，身體是具有靈性或精神性的身體，它既參與了整個課程實施過程，也是知識獲得的必要條件，因此，音樂課程建構需要重新審視被貶抑或被遺忘的身體，要從意識哲學的“控制”中轉向“解放”，從而走向音樂教育中的身體體驗與表達，這為學校音樂課程觀研究拓展了新的研究視角，對于音樂教育者重新認知身體在課程建構的重要性，以及踐行音樂教育中的身體將產生積極的促進作用。

①[德]于爾根·哈貝馬斯《后形而上學思想》[M]，曹衛東、付德根譯，南京：譯林出版社2001 年版，第31 頁。

②鄒詩鵬《意識哲學的終結》[J]，《天津社會科學》1998 年第5 期，第19 頁。

③石中英《教育哲學導論》[M]，北京師范大學出版社2002 年版，第150 頁。

④汪霞《課程研究：從現代到后現代》[M]，上海科技教育出版社2003年版，第28 頁。

⑤汪民安《身體、空間與后現代性》[M]，南京：江蘇人民出版社2015年版，第5 頁。

⑥高宣揚《后現代論》[M]，北京：中國人民大學出版社2016 年版，第330—331 頁。

⑦梅洛-龐蒂《知覺現象學》[M]，姜志輝譯，北京：商務印書館2001年版，第242 頁。

⑧同⑦，第443 頁。

⑨金生鈜《理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論》[M]，北京：教育科學出版社1997 年版，第130 頁。

⑩郁振華《人類知識的默會維度》[M]，北京大學出版社2012 年版，第128 頁。

?[美]勞倫斯·夏皮羅《具身認知》[M]，李恒威、董達譯，北京：華夏出版社2014 年版，第102 頁。

?葉浩生主編《具身認知的原理與應用》[M]，北京：商務印書館2017年版，第51 頁。

?俞人豪《音樂學概論》[M]，北京：人民音樂出版社1997 年版，第14頁。

?郭元祥《“回歸生活世界”的教學意蘊》[J]，《全球教育展望》2005 年第9 期，第33 頁。

?[英]約翰·布萊金《人的音樂性》，馬英珺譯，北京：人民音樂出版社2007 年版，第5 頁。