智慧型教師成長的“五項修煉”

靖國平

湖北大學教育學院教授、博士生導師，湖北省高等學校人文社會科學重點研究基地“湖北中小學素質教育研究中心”主任，湖北省人民政府咨詢委員會特邀專家，教育部高等學校教育學類專業教學指導委員會委員、普通高等學校本科教學工作院校評估專家、中小學校長國家級培訓專家、“國培計劃”專家，擔任中國教育學會教學論專業委員會常務理事，中國倫理學會教育倫理學專業委員會常務理事，湖北省教育學會教育學專業委員會副理事長，曾任湖北大學教育學院院長，主要研究領域為教育哲學、課程與教學論、教師教育、智慧教育，享受湖北省人民政府專項津貼。

時下，教師作為學生成長的“向導”“引路人”“伙伴”“朋友”“學習支持者”“心靈交流者”等觀念，已經被廣泛地認同和接受，并在實踐中漸成風尚。這意味著那些只會“教書”不善“育人”，或“腹中有書、目中無人”的教師將被淘汰或邊緣化。這或許是21世紀教師發展具有里程碑意義的轉折——從人類知識文化的繼承者、傳播者轉向促進學生全面發展的引導者、服務者，從“知識型教師”轉向“智慧型教師”。智慧型教師的成長需要付出艱苦卓絕的努力，尤其是在如下5個方面。

一、成為主動應對挑戰的學習者

當今時代，教師發展面臨著諸多新的困境與挑戰，如職業穩定性和封閉性下降，教師需要經常參加各種培訓和交流活動，同行、同輩之間的競爭日趨激烈，學歷學位、職稱晉升、考核評價等方面的要求越來越高，建構民主和諧的師生關系和工作關系需要付出更多的時間、精力和耐心，以及教師發展與學生成長如何相得益彰，教師如何應對家長的質疑、問責和干預，如何保持自我更新、可持續發展的良好狀態，如何收獲職業勞動的滿足感、幸福感和尊嚴感，等等。這些日益嚴峻的挑戰，要求教師在工作中化被動為主動，化危機為契機，而自覺的、高效的、促進可持續發展的學習能力的提升，恰是教師應對各種挑戰的主要手段和根本保障。

1972年聯合國教科文組織出版的《富爾報告》，倡導每個人都有權利并且有必要為促進自身、社會、經濟、政治和文化發展而終身學習。在各行各業中，教師率先成為終身學習者尤為重要。提升教師終身學習能力不僅是教師發展的需要，也是促進學生和學校發展的需要。教師成為卓越的學習者，一方面會在工作中減少依賴性，另一方面將不斷提高勞動的創造性。人民教育家于漪老師認為，“在我的教育生涯當中有兩根支柱，一根支柱是學而不厭，一根支柱是勇于實踐，兩根支柱的聚焦點是反思”。可見，如果教師不能做到“學而不厭”，就難有“勇于實踐”。教師只有通過不斷地學習、反思和改變，才會具有改革創新的信心和勇氣。“教育反思”不僅是優秀教師的日常工作方式，也是非常寶貴的學習品質、能力和本領。

二、成為復雜教育問題的研究者

教育從來都不是一項簡單的工作。或者說，我們決不能簡單地對待任何一項教育工作，更不能機械地“頭痛醫頭，腳痛醫腳”。每一個教育問題都不是孤立存在的，而常常處在復雜、多變的關系格局之中。對教師發展而言，面對那些司空見慣、錯綜復雜的教育問題時，首先應該認真思考、研究它們，而不是盲目地尋找解決辦法。

例如，教師面對學生“上課時無精打采、注意力不集中、回答問題敷衍塞責、做作業馬馬虎虎”等問題，如果不去基于學情研究教學設計、教學內容安排及呈現方式、教學中的對話與交流機制、有效的教學激勵與評價等問題，就不可能找到解決這些問題的有效對策。再如，要真正落實課程改革的“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀），教師就必須研究教材及其他教學資源，研究學生學習的基礎、態度、方法和瓶頸，研究生成性教學、情境性教學、實踐性教學以及學科綜合育人等問題。如此，才能形成基于育人目標和學科標準的教學范式，以超越只在感性經驗基礎上的摸索。

三、成為課程與教學的設計師

從課程與教學計劃的“執行者”轉向“設計者與執行者”的統一體，是21世紀教師發展的一個重大變革。新時代更加需要“為學生學習提供專業支持”的教師，正如日本課程專家佐藤學所言：“如果說19世紀和20世紀的教師都是‘教的專家，那么21世紀的教師則必須成為‘學習行為的設計者。”教師要成為“學習行為的設計者”，就必須在課程組織與教學設計兩方面一起下功夫，并實現二者的融合與轉化。美國課程專家古德萊德提出的5種課程（理想課程、正式課程、領悟課程、實施課程、經驗課程）中，教師的“領悟課程”具有承上啟下、促進轉化的紐帶作用。教師成為課程設計者、組織者的旨趣在于，他們基于“個人知識”將“理想課程”“正式課程”內化為自己的課程，如一名語文教師將語文課程知識內化為自己的認識和經驗，并將這種認識和經驗在教育活動中“外顯化”，以促進學習者形成自己的認識和經驗。

如何有效地激活教學知識，實現生命與知識的相遇、對話，這是教學設計面臨的最大挑戰之一。英國哲學家懷特海指出：“教育是教人們掌握怎樣運用知識的藝術。在訓練學生思想活動的時候，我們必須特別注意我所說的‘惰性思維——只是通過大腦去接受某些觀點，而不去應用、驗證或與其他新事物有機地融合起來。”當今教學設計的發展趨勢日益走向“為學習而設計”，優質的教學設計及其成效，要害不在于教師講清楚了規定的知識內容和要點，而在于激發學生思考、引導他們提出許多問題;不在于教師自始至終控制著教學進程，而在于學生有充裕的時間和機會自由地表達與交流;不在于學生按部就班地緊跟教師的步伐和節奏，而在于有一些“意想不到”的思維沖突與辯論;不在于教師認定學生牢固地掌握了多少書本知識，而在于學生對各種知識的吸收、消化以及個性化理解和表達，尤其是難能可貴的好奇心、求知欲和自信心。

四、成為精神世界豐富的教師

之所以強調教師的精神世界，乃因教師不僅是“經師”，更是“人師”，教師本身是教育活動的“第一資源”。也就是說，教師的存在狀態和發展旨趣，必須將自身完全投入到工作中去，以實現“人對人的積極影響”“生命對生命的召喚”的教育價值。正如帕克·帕爾默所言：“真正好的教學來自教師的自身認同與自我完善。好教師有一個共同的特點：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。”身心愉悅、內心豐富、精神充實、心態陽光是衡量教師精神世界的重要標準之一。在日常工作中，教師常常感到腦子和時間都是滿滿的，內心卻是空虛、貧乏的。如果教師學會過倫理性、研究性、審美性的教育生活，必將打開通向精神世界的“另一扇窗”，其職業生命將不再是機械地消耗和付出，而會有精神世界的充盈和自我完善。

我有這樣一個基本判斷，一位語文老師的精神世界以及言行舉止是什么樣的，學生眼中、心中的語文便是那樣的，其他學科教師也是如此。這或許就是教師職業“勞累”“辛苦”的緣由之一，也是教師職業“愉悅”“幸福”的重要源泉之一。一位學生這樣描述她心目中的“不好的老師”：“他們說的話在他們面前飄浮，就像卡通書中氣泡框里的話一樣。”這表明“不好的教師”將自己置身于他正在教的科目之外，沒有將自身作為“黏合劑”把知識傳播與學生的學習有機地統一起來，而好教師善于將自己的精神世界、教學科目和學生發展緊密地聯合在一起。教師不是傳播書本知識的“機器”或工具，他們是“人格化、生命化、智慧化”的教育主體。教師勞動的獨特魅力在于，他們用一個個智慧生命去照亮許多智慧生命，用一個個美好的心靈去喚醒許多美好的心靈，用一個個明智的行動去影響許多孩子的一生。

五、成為持續進階和合作共贏的教師

工作按部就班，缺乏創新和持續改進，是教師陷入職業倦怠的重要原因之一。優秀教師終身學習、自主反思、不斷創新、協作發展的美好姿態，決定著他們持續改進和成功進階的發展道路。在影響教師專業發展的各種因素中，教師“自我更新”的意識、行動和經驗，決定著他們的發展水平和高度。教師“自我更新”的能力和素質主要包括：保持自我反思的經常化、專題化、系統化;利用多種檢測和評價方法、工具，了解自己專業發展的起點、重點和難點;記錄、反思教育活動中的關鍵事件和問題，經常與自我保持專業發展的對話;在自我關系上注重“內省與反思”，在教學關系上注重“幫助與引導”，在師生關系上注重“尊重與賞識”，在同事關系上注重“交流與合作”。? 非洲有一句著名的諺語：“如果你想走得更快，就獨自行走。如果你想走得更遠，就結伴而行。”時至今日，教師發展已經不再是“一個人的戰斗”，每一位教師的發展都必須融入教師團體的共同發展之中。不同學科、班級、年級、年齡的教師，甚至不同學校、地區的教師，都需要集結成“教師發展共同體”，每一位教師都要學會在共同體中貢獻自己的智慧、分擔責任和分享成果。如果教師積極投身于教師發展共同體的各項活動之中，經常在一起閱讀、討論、展示和分享，那么將大大激發教師的熱情、潛能和智慧，并轉化為富有創意、卓有成效的教育成果。智慧型教師的成長是不易的，需要經過長期的、艱苦的歷練，這是教師收獲價值感、幸福感和尊嚴感所必須付出的，借用北京大學錢理群教授的表達式來說：“做智慧型老師，真難，真好！”

責任編輯? 姜楚華