供給側視域下高職教育應用型人才培養模式研究

趙 倩 侯新宇

(1.江蘇開放大學 公共管理學院，江蘇 南京 210036; 2.江蘇開放大學 建筑工程學院，江蘇 南京 210036)

引言

人才培養模式是學校為學生構建的知識、能力、素質結構，以及實現這種結構的方式，它從根本上規定了人才特征并集中體現了學校的教育思想和教育觀念[1]。高職教育人才培養模式直接關系到應用型人才培養質量，具有教育目的清晰明確、人才培養主體需求多樣化、注重應用能力培養等典型特征，其中專業市場定位、人才培養目標、課程體系設置、實踐教學能力等典型人才培養供給側要素構成了高職教育辦學的核心內涵，決定著教育產品在市場上的可接受程度和學校辦學可持續發展程度。[2]

我國不同行業的職業人才培養受歷史原因影響，在特定國情條件下經歷了較長時間的探索，雖然為社會經濟發展貢獻了大量急需人才，但在注重粗放式外延發展的同時不可避免地忽視了人才培養質量內涵的提升，這與信息技術迅猛發展時代對應用型人才職業能力可持續發展和創新能力不斷提升的高要求無法吻合，高職教育人才培養出現了嚴重的供需結構性矛盾。[3]

2015年國家從國民經濟宏觀角度提出了供給側結構性改革的戰略發展理念，以應用型人才培養為目標的高職教育作為經濟發展的重要組成部分，迫切需要針對人才需求管理優化提升的情況，在國家總體政策框架指導下，積極改善高職教育供給側環境，優化供給側機制，激發人才培養供給側微觀主體活力。[4]

通過系統梳理高職教育供給側現狀問題，深入剖析供給結構失衡的根本原因，借鑒國際成熟職業教育理念和先進經驗、優化調整教育供給側要素配置，實現高職教育供給側結構性改革，提升高職教育發展內涵和應用型人才培養質量，真正做到應用型人才的有效供給和精準供給，從普遍提升應用型人才職業能力角度推動國民經濟更高層次發展，是高職教育順應新形勢發展的重中之重。[5]

一、供給側視域下高職教育應用型人才培養模式現狀及原因分析

高質量的供給要素以及科學合理的供給側結構是提高高職教育人才培養質量的前提條件。但傳統高職教育的人才培養要素未能圍繞需求形成科學的供給體系(高職教育人才培養供需側要素對應關系見圖1)，人才培養要素相對孤立，缺乏整體性，各類要素質量參差不齊，難以形成并發揮結構性優勢。因此從高職教育供給側角度分析應用型人才培養的供給側要素構成十分必要。對我國高職教育供給側要素的現實狀況進行客觀、系統分析，主要包括：專業設置與地方經濟發展是否密切吻合，人才培養目標定位是否準確，課程體系及內容設置是否合理及能否符合企業現實需求，人才培養實踐性教學環節與實際行業生產是否契合，人才培養過程性評價體系是否完備等。從中找到各類要素存在的短板及其深層次原因，有助于進一步系統實施供給側結構性改革，更新人才培養理念、調整人才培養目標、優化人才培養模式、構架人才質量監控機制，從而促進人才培養質量。目前我國高職教育在應用型人才培養模式中存在的主要問題如下：

圖1 高職教育人才培養供需側要素對應關系

(一)專業設置與地方經濟需求不吻合

高職教育的專業設置往往與地方經濟發展需求密切相關，地方經濟主導行業或龍頭企業的用人需求常常成為高職院校專業設置的指揮棒。社會經濟在不同歷史時期的目標和任務有所不同，戰略布局在時間和區域上有顯著差別，從而形成了特定年代針對性強的高職教育產業布局，以滿足當時地方經濟發展對特有技能人才的需求[6]。但隨著工業、信息、通信等技術迅猛發展對所有領域產生的顛覆性影響，各個行業的發展呈現出日新月異、動態變化的特點，不同生產環節、不同職業崗位對應用型人才的職業能力需求也提出了更新、更高、更具體的要求。

面對行業、職業在新時代發生的較大幅度調整，高職院校由于長期辦學模式的慣性和惰性，很難適時適度對其原有專業設置進行優化調整，專業方向單一、人才能力單一、對應崗位單一的專業設置已經無法滿足市場需求，高職教育應用型人才培養供給側中的專業設置要素無法滿足需求側市場對專業的要求。時代發展使產業結構對專業劃分更為細致、專業能力需求更為精深、人才綜合素質需求更為全面[7]。這就使得高職院校需要對已有專業和即將開設的新專業進行深入的、有針對性的產業調研，充分了解行業企業對不同類型應用型技能人才的職業能力需求，才能更好地從供給側的角度優化、調整專業設置以及專業布局。[8]

(二)培養目標定位不明確

國家教育部在2000年頒布《關于加強高職高專人才培養工作的意見》，意見中界定我國高職教育的人才培養目標為培養行業產業需要的高級技術應用型人才。這一目標還包含著對人才綜合素質、全方位發展的要求，人才要具備專業基本理論知識、基本操作技能、基本管理技能。在技術快速更新的新時代，還要具備快速學習、迎接新技術新挑戰的能力，以適應行業發展變化的需求。人才培養目標正是教育供給側形成產品的最終核心目標，這一目標是否明確、最終能否達成，直接影響用人單位生產效率。很多用人單位反饋，很難招聘到專業技能水平與職業崗位能力要求相匹配的畢業生，要么專業技能不全面，要么專業技能不深入，要么專業技能不熟練，這些問題都導致剛剛入職的畢業生無法直接勝任對應的工作崗位，企業要花費至少1～3年時間培養訓練才能使其達到相應崗位要求。[9]

高職院校應用型人才培養目標與崗位需求錯位的原因是多方面的。部分院校辦學更多考慮自身傳統及現有條件，未能更多從產品需求側角度確定人才培養目標。部分院校深入企業了解人才崗位需求及變化特點不夠，對人才培養目標定位不準確，使得供給側資源難以形成一致有效的合力。

(三)課程設置不合理

課程體系及教學內容的設置是教育供給側人才培養目標得以實現的前提和保障。科學合理、針對性強的課程設置才可能培養出企業急需、技能過硬的應用型人才。課程體系的整體結構構建了學生在校學習的知識框架體系，需要漸進式提升的基本理論與實踐技能，包括基本理論課、專業核心課、技能拓展課，并按照人才培養目標的專業技能進行知識技能的分解。在此基礎上，配備與當前生產實踐相吻合的生產工藝、流程、做法等技能對應的課程內容。以上課程設置中的任一環節未能有效實施，都會對人才培養質量產生直接影響，從而無法實現既定的人才培養目標并培養出企業需要的應用型人才[10]。然而，目前很多高職院校的課程設置不合理，主要體現為學生在學校學到的理論與技術落后于企業的實際要求。

應用型人才培養課程設置不合理的原因是多方面的。部分高職院校課程體系多年不變，就算調研行業企業需求后也只是微調，不愿意打破傳統知識體系，不愿意接受新知識及較大的變革。另外，很多課程的教學內容較為陳舊，市面上現有成熟教材的技術方法與企業不斷創新和推廣的技術方法間存在較大的時間差，教師在教學過程中若未能更新知識，會使學生在課程體系內學到的技能落后企業更多。

(四)實踐教學與生產實際脫節

應用型人才培養過程中的實踐教學環節是其課程體系的核心，學生專業應用技能的理論和實操能力提升，往往依賴于校內課程體系漸進式的各類認識實習、生產實習，以及專業課程內相關的實驗實訓教學內容等。大部分高職院校為此投入了大量資源，但從目前來看，教學效果仍不盡人意，存在實踐教學與生產實際相脫節的情況，主要表現為：教學設施過時，實訓內容較單一，無法與企業真實生產環節匹配。

實踐教學與生產實踐脫節，究其原因，一是實操類教學環節往往需要校方投入大量的場地、器材、設備、耗材等，資金投入較大，因此從教學成本出發，一旦投入建成就會長期重復使用，甚至超期服役多年都不愿意更新淘汰。二是實踐教學內容很難從應用型人才需要具備的工作崗位能力角度系統而全面設置，只能選擇部分代表性、常規性、演示性的實踐環節，因此常常與企業生產工藝、實際操作流程脫節。雖然部分院校在國家宏觀產教融合政策引導下，開展各種類型的深度校企合作，但學生在職業教育周期內的專業實踐技能培養卻難以全部在企業生產條件下進行，甚至難以在企業實訓基地，或者校企聯合共建的實訓基地內完成。[11]

(五)評價體系不完備

高職院校往往是高職教育應用型人才培養的主體，專業設置、人才培養目標、人才培養方案設計、課程體系及內容設置、教學過程的質量監督與控制等一系列人才培養環節均由校方這一人才供給側把握。雖然專業人才培養會受到地方教育行政主管部門定期監督、評估、檢查，但很多高職院校的人才培養評價體系不夠完備，依然固守主體較強的主觀性評價模式，而忽略外在客觀需求的標準和要求，這使得應用型人才培養的質量難以有效提升。尤其在創新驅動背景下，行業企業技術轉型發展力度加大，應用型人才培養的全過程都需要行業企業共同參與，其評價體系更離不開行業企業的指導[12]。因此，應用型人才培養的供給方和需求方自始至終都應該高度一致、完整對接，才能夠實現人才培養這一過程的高效率運行。

二、國際成熟職業教育應用型人才培養模式的特點及啟示

我國職業教育是伴隨著國家工業、制造業等行業的發展應運而生的，在不同階段根據經濟發展需要設置與產業相適應的高職院校及其專業。但隨著國民經濟和各類創新技術飛速發展，更為科學合理的、有針對性的、高效率的應用型人才培養模式顯得尤為重要。在國內未能有更好先例的情況下，研究國際已經成熟的職業教育應用型人才培養模式，并從中獲得啟示汲取經驗，對促進我國高職教育應用型人才培養質量具有重要指導意義。[13]

(一)遵循“學習者為中心”的教學指導思想

20世紀50年代，美國著名心理學家、人本主義理論的創始人羅杰斯提出了“以學習者為中心”[14]的教育理論。這一理論認為：學習過程應以學習者經驗的成長為中心，以自發性與主動性為學習動機，應培養適應變化、學會如何學習、有獨特人格特征的自由人[15]。國際上很多成熟的職業教育模式大都遵循這一教學指導理念，例如德國的“雙元制”模式、美國的“CBE”模式、澳大利亞的“TAFE”模式、英國的“BTEC”模式等，均注重以學生為本位，人才培養過程中的所有教學活動均以學生為主體出發點。無論是在學校內的理論知識傳授，還是在企業進行的專業實踐提升，都以激發學習者知識能力獲取的積極性、提升其學習熱情和興趣為核心，甚至把學習者定位為“客戶”。[16]

傳統的高職教育更多考慮校方如何提供更優質的教學資源，即使與企業聯合培養，重點工作也往往都體現在如何“教”這一環節，常常忽視了學生自身特點、學習積極性、接受新知識習慣、專業技能提升能力等。在供給側視域下，學習者是供給側與需求側雙方共同關注的核心，學習者的專業技能及綜合素質是人才培養供需雙方的焦點，也可以稱之為教育產品的質量。為了能夠更好地滿足企業需求側對專業技能人才產品的需求，就應該更多關注教育產品自身的特點和專業能力提升規律，供給方應以學習者為中心，圍繞學習者能夠“學好”這一核心工作，更多從學生角度考慮、提供科學有效的支持服務，更好地激發學生學習熱情、提升其專業技能的學習能力。

(二)恪守“職業能力為本”的人才培養目標

國際成熟職業教育一致恪守“職業能力為本”的人才培養目標。英國的“BTEC”模式是典型的以能力為本位的“三明治”式的職業教育，學生一入學就先到企業進行為期一年的專業認識和實習鍛煉，帶著對崗位的體驗和認識再回校學習相應的理論知識，使知識學習有了實踐載體，最后一年再回到企業進行專業實踐，使職業能力再次在實踐中得到提升。德國的“雙元制”模式，學生花費更多時間把在職業院校內學到的專業知識應用到企業實踐操作過程中，提升了專業應用技能、激發了專業學習積極性，而且能夠提早適應工作環境、更快接受企業文化并融入其中。美國的“CBE”模式也是以培養學生職業崗位應該具備的專業能力為目標。由此可見，國際成熟職業教育無一例外都非常注重職業能力培養，人才培養目標必須針對企業需求做到直接、有效。[17]

我國高職教育人才培養目標往往是綜合性、多方面的，甚至區分為素質目標、知識目標、能力目標等，其中的文化素質、心理素質、專業素質等是潛移默化并且難以定量衡量的，把人才培養目標人為割裂不利于供給側對職業能力培養這一核心目標，自身素質是在職業能力強化過程中自然提升的。以“職業能力為本”，把工作崗位對應的職業能力要求進行梳理細分，此種人才培養目標更為明確，供需雙方對教育產品目標、屬性更具有針對性，更容易趨于一致，這是值得我國高職教育人才培養借鑒之處。

(三)注重“理論與實踐結合”的人才培養方式

國內外對職業教育都能夠達成一致的是：通過“理論與實踐結合”的人才培養方式提升學生的職業能力，以實現既定的人才培養目標。成熟的職業教育無一例外都非常重視學生專業實踐鍛煉，使學生在專業實踐過程中真正達到理論與實踐有機融合[18]。英國“BTEC”三明治式培養方式是較早注重強調“理論與實踐結合”的職業能力提升典范，學生有完整大塊的時間在企業實踐學習，超過總學時一半以上；美國采取學院與企業聯合進行人才培養的“合作式教育”培養方式，學生每個學年中的學時理論和實踐各占一半，分別在學校和企業中完成，以達到理論與實踐有機結合、互相促進提升；德國的“雙元制”人才培養過程中，學生在校理論學習和企業實踐鍛煉交替進行、互相促進，學生超過三分之一學制的時間在企業中進行專業實踐學習，能夠很好地提升職業能力。國外成熟的注重理實一體的人才培養方式至今仍受到充分認可。[19]

我國傳統的職業教育更為側重理論教學，實踐操作比例偏低。直至2012年教育部頒布《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》[20]，其中明確提出要強化高校實踐教學環節，規定了不同類型高校實踐學分所占的最低比例，其中高職高專類學校實踐教學比重最高，要求不少于50%。但這其中也包含了部分與專業相關度不大的實踐環節，如軍訓、非專業的志愿服務等。另外，很多院校由于學生數多，而實踐條件及合作企業有限，在生產實習、畢業頂崗實習等重要實踐環節，從實踐時間到實踐效果方面都無法達到既定人才培養方案的要求。提高專業實踐教學的質量，提升學生理論與實踐有機結合的能力，這是高職應用型人才培養供需雙方需要共同面對的問題。

(四)強化“產教融合、校企一體”的供需側資源有效整合

國際成熟職業教育都是通過整合社會行業資源，通過校、行、政、企的聯合推動以實現“理論與實踐結合”的人才培養方式，進而達到提升職業能力的人才培養目標。英國的“BTEC”模式采取校企聯合制定人才培養方案，企業工程師和院校教授共同制定教學方案，企業生產車間及現場與院校實訓基地相融合統一，做到知識能力共享、實踐條件共享；德國的“雙元制”模式，采取校企深度合作模式，各類資源相結合，工程師協會及合作企業參與人才培養質量監督和評估工作，并能夠為學生提供職業能力提升所需的工作崗位及實踐機會[21]；澳大利亞的“TAFE”模式，則整合了行業企業經驗豐富的產業工程師，形成政府層面的職業教育專家委員會，該專家委員會能夠為職業院校的專業設置、人才培養方案、課程體系、教學內容等提供更為專業又無縫對接市場的咨詢和指導[22]。清晰把握行業企業的以職業能力需求、充分整理并有效使用行業企業的實踐條件和現場資源，這是國際成熟職業教育產教融合形成鮮明模式的根本。[23]

國家倡導“產教融合、校企一體”的辦學模式，指職業學校根據所設專業，積極開辦專業產業，把產業與教學密切結合，相互支持，相互促進，把學校辦成集人才培養、科學研究、科技服務為一體的產業性經營實體，形成學校與企業渾然一體的辦學模式。2017年，習近平總書記在十九大報告中指出，要深化產教融合[24]。強化“產教融合、校企一體”的供需雙方資源有效整合，這是實現學生“理論與實踐結合”的，以職業能力為本的人才培養目標的載體，有利于激發學生創造力、創新力，為學生工讀結合、勤工儉學創造條件，有利于提高教師科研、實踐、服務社會的能力，有利于促進地方經濟繁榮發展，也有利于促進職業教育健康發展。由于創新驅動的產業轉型帶來的多方面原因，各類職業院校雖然都在積極探索、實踐嘗試產教融合的不同形式，也形成了各類冠名班、現代學徒制、行業學校等供需雙方聯合資源共同推進的應用型人才培養方式，但與國際成熟的、特色鮮明的聯合培養模式依然存在差距[25]。深入推進“產教融合、校企一體”的職業教育辦學模式，還需要進一步深入研究、踏實落地。[26]

三、供給側視域下高職教育應用型人才培養模式的創新舉措

通過以上對高職教育人才培養進行供給側視角的現狀分析，以及對國際成熟職業教育理念和先進經驗學習，可以看出：我國高職教育人才培養供給要素欠佳，供給側整體結構不合理，供給和需求兩側供需信息未能精準匹配，導致應用型人才這一教育產品未能在高職院校和企業之間共同構建的供需結構框架下有機高效形成，這也正是當下高職教育應用型技能人才培養質量出現較多復雜問題的深層次原因。[27]

優化教育供給側要素和調整供給側結構，實現高職教育供給側結構性改革，進而提升高職教育發展內涵和應用型人才培養質量，真正做到應用型人才的有效供給和精準供給，需要在高職人才培養供給側視域下，針對現存的問題、短板、不合理之處，強化構建針對性強的科學合理的創新舉措[28]。高職教育應強化以“學習者為中心”的開放式終身學習理念，構建以“市場需求為導向”的專業設置動態調整機制，堅定以“職業能力為本”的應用型人才培養目標，創建以“理實一體為宗旨”的應用型符合人才培養模式，架構以“產教融合為載體”的供需雙方全過程人才質量控制機制。通過創新舉措優化供給側結構、提升供給側結構運行效能、強化供給要素質量，最終整體提高系統運行效率(見圖2)。

(一)強化以“學習者為中心”的開放式終身學習理念

隨著信息技術迅猛發展，年輕人比過去更注重自我意識、更強調個性化發展。羅杰斯提出的“學習者為中心”教育理念，契合當前社會分工細化、職業崗位細化對教育提出的新要求[29]。這就要求教育供給側應該注重以學生為本位，人才培養過程中的所有教學活動均以學生為中心，無論是在學校內的理論知識傳授，還是在企業進行專業實踐提升，都應以激發學習者知識能力獲取的積極性，提升其學習熱情和興趣為關注點。作為人才培養供給側主體的院校應創造個性化、差異化的教學條件及手段，盡可能采用新技術、新教學方法進行知識能力的傳授，如翻轉課堂、混合式教學、角色轉換、AI智能教育等，以此強化學生為中心的人才培養理念。

在各個行業創新技術快速引領的時代背景下，職業院校在遵循以“學習者為中心”理念為學生提供職業能力提升的同時，還要根據行業發展趨勢為其制定好職業生涯規劃，為其人生發展指引更多可能的發展路徑。為了不斷適應職業變化對專業技能的需求，培養學生具備開放式終身學習理念成為必然趨勢。學校應在與行業企業進行深度合作的同時聘請行業大咖開設講座，講授行業前沿動態和發展趨勢，對企業等人才需求側進行大數據分析和預測，為學生提供開放式學習模式，包括靈活的理論和實踐學習轉換機制、靈活的線上線下學習機制、靈活的檢驗及考核機制、靈活的選課學分儲存和轉換機制等。從供給側角度為學生提供終身學習提升的機會，讓學生入校即入職，即一直成為學校的一分子，實現由學生到成員的角色轉變。

(二)構建以“市場需求為導向”的專業設置動態調整機制

國家主導的在國民經濟領域內進行供給側結構性改革的初衷就是提高供給側效率，即提高各類要素供給的針對性和有效性，優化高職教育人才培養質量就是典型的供給側結構性問題。專業設置是人才培養的頂層設計、是高職教育發展的方向和指揮棒，任何專業設置都應該緊緊跟隨地方經濟發展方向，圍繞地方經濟發展緊缺需求的行業產業，充分調動發揮地方優勢特色，整合該區域各類物質資源、信息資源、文化資源等，樹立為地方經濟騰飛助力、為地方行業發展服務的市場需求導向，通過科學合理的專業設置，實現高職應用型人才供需雙方的完美契合，為后續人才培養過程中的具體工作做好框架設計和前期鋪墊，更好地增強高職教育與地方行業的協調發展。[30]

堅持以地方經濟發展的市場需求為導向是專業設置的原則。高職院校應對行業發展現狀、專業人才需求、產業發展趨勢等方面進行深入細致的調研和分析，構建市場需求引導的、開放動態式的、多方獨立評估的咨詢、預測、評估機制，實現專業設置動態優化調整。無論是擬開設的新專業，還是原有專業都應據此進行市場需求的動態評估、預警，進而優化調整專業方向。這能夠有效避免人才培養供需雙方結構性不平衡的現象，更能夠使供給側資源要素有針對性地投放到效能更高的專業[31]。對一些被新技術逐漸取代、市場需求薄弱、招生就業前景較差的專業早期預警，并逐步實行強制退出機制，以此實現專業設置的供需雙方動態聯動調整機制。

(三)堅持以“職業能力為本”的應用型人才培養目標

人才培養目標是應用型高職教育人才培養的核心，是任何專業設置在人才供給側的具體落實，是高職院校人才培養模式的指揮棒，人才培養目標必須立足社會行業需求、跟隨時代步伐、清晰明確。高職教育必須堅持以“職業能力為本”的應用型人才培養目標，把工作崗位對應的職業能力要求進行梳理細分，確保供需雙方制定教育產品目標、屬性更具有針對性，更容易趨于一致，才能培養出立足當前、著眼時代發展前沿的，素質高超、技能超強的應用型人才。

從業者職業能力也會隨著技術更新提出更高要求，僅僅滿足當前工作崗位生產實踐需要難以跟得上社會經濟創新型發展趨勢，“職業能力為本”的人才培養目標還應該貫徹創新、協調、綠色、開放、共享的宗旨，供給方針對不同專業幫助學生對自身的職業生涯有科學客觀、前瞻性的了解，清晰掌握不同職業方向對應的職業能力及其素養的相關要求，再結合自身性格、學習能力、職業方向等特點，有針對性地進行自身能力培養和提升，最終打造一個體系完整、綜合素質全面、具備相當專業競爭力的應用型技能人才。

(四)創建以“理實一體為宗旨”的應用型復合人才培養模式[32]

現代工業化生產要求從業人員具備較高標準的職業能力，內在表現為具有較為扎實的專業理論知識，外在表現為具備較為熟練和綜合性強的實踐操作能力，這也正是遵循“職業能力為本”的應用型人才培養目標的體現[33]。高職院校在人才培養過程中，需要全方位全過程貫徹“理實一體”的辦學宗旨，不論是人才培養方案、專業課程設置、還是理論與實踐教學內容、教學手段和方法、教學質量評價與考核等方面，均應注重理論與實踐相結合的應用型復合人才培養。

現代工業化時代的產業工人，不應該僅僅追求以行業能工巧匠、行業操作大師等為標準的技能水平，更應該注重綜合技能培養而非簡單重復操作，應該是人工智能無法替代的現代產業工人。這就要求人才供給方提供系統的職業能力培養方案，在學生學習專業理論知識的同時強化其實踐訓練的操作能力，在相應學習階段設置專業認識實訓、專項技能操作實訓、綜合能力提升實訓、畢業實踐真實崗位實訓等，這些實操階段應該是在理論與實踐緊密結合基礎上，互相協調緊密銜接、螺旋式遞進的邏輯關系，通過各類實訓操作逐漸提升學生對專業崗位的認識，以及逐漸提高學生專業實踐操作能力。[34]

實訓基地成為學生專業技能提升的重要平臺。高職院校往往在校內模擬生產真實情境建設相應的實訓場所，有的采用學校和企業聯合共建專業實訓場所，有的直接采用企業內部職工培訓的實訓基地，或者生產現場為學生提供實訓機會[35]。以上實體實訓能為學生提供直接真實的感官認識和體驗，但由于實訓環節與理論教學需要相匹配、工業生產周期長、施工工藝流程多、現場條件復雜、需要專業人員講解等各方面條件限制，人才培養全過程中的全部實訓難以完全采用實體實訓方式。隨著VR(虛擬現實)技術的成熟，各類可以重復操作的虛擬仿真實訓平臺能夠起到很好補充實體實訓的作用，因其涵蓋知識點豐富、能夠反復操作、實時指導糾錯、個性化能力提升等特點更顯優勢。

培養學生參加各類職業技能競賽也能夠很好地提升其專業實操能力。職業技能競賽一般分為國家級、省級和地市級，也有由行業所屬部委、協會等機構舉辦的相應專業方向的技能競賽。職業技能大賽是對典型專業技能的考核評優，是提高行業對該專業能力重視程度、提升該專業能力水平的有效方式，也是行業專業技能最接近真實，甚至操作條件和要求超越很多真實條件的技能比賽。通過技能大賽的系統準備，專業教師團隊進行集中指導培訓提優，以及比賽過程中高效率全身心投入，能較大提升學生的相應專業技能水平。

(五)架構以“產教融合為載體”的供需雙方全過程人才質量控制機制

產教融合是高職應用型人才培養“職業能力為本”的人才培養目標和“理實一體化”人才培養模式得以實現的重要載體[36]。國家倡導“產教融合、校企一體”的辦學模式，把學校辦成集人才培養、科學研究、科技服務為一體的產業性經營實體，形成學校與企業渾然一體的辦學模式[37]。產教融合就是集中人才培養供給方和需求方的優勢資源，融合雙方的信息和資源，做到信息聯動、資源共享，使雙方的“接”與“受”更為精準有效。[38]

高職院校應打破傳統圍繞自身特色、封閉被動的單一辦學模式，積極融入行業協會，接收行業發展新動態并爭取話語權，主動向地方政府主管部門爭取資源和政策扶持，與地方行業主導企業聯合共同開展辦學，甚至嘗試校、行、政、企多元聯動的多樣化辦學模式，最大化利用多方現有資源和政策扶持，為高職教育應用型人才培養提供盡可能的支持。從最初環節的專業調研工作中的人才崗位需求，再到人才培養過程的一系列環節：人才培養定位分析、人才培養目標確定、專業課程體系設置、專業方向教學內容、理論與實踐教學方法、提升專業實踐操作水平等，均需要供需雙方全過程參與把控、監督反饋。只有形成供需雙方全過程人才培養質量的控制機制，才能夠在每一個環節把產教融合工作具體做實[39]，才可能形成更多的創新發展模式。高職院校可以依托開辦成熟的市場應用范圍廣的專業，聯合相應企業提供專業相關的社會服務，即形成“校中企”的人才培養模式，縮短人才培養供需雙方的距離；也可以幫助規模企業開展員工的職業技能提升工作，幫助企業開辦專門培訓學校，即形成“企中校”的人才培養模式。除此之外，在應用型人才培養工作開展的同時，院校的教師及研究團隊能夠依托實訓室、實驗室，開展對外的科學研究工作，進而為社會提供技術咨詢和服務，實現人才培養、科學研究、技術服務的互相促進和提升。

四、結語

高職教育培養的應用型技能人才是國家工業制造業發展的重要組成部分和技術支撐，應用型技能的人才培養質量直接影響到國家經濟發展和產業進步。高職教育人才培養供給側改革構成了國民經濟供給側結構性改革的重要一環，通過構建專業設置動態調整機制、深化產教融合為載體的全過程人才質量控制機制，優化高職教育人才培養供給側結構。強化學習者為中心的終身學習理念、堅定職業能力為本的應用型人才培養目標、構建理實一體為宗旨的復合人才培養模式，能夠強化供給資源要素的質量和力度，優化結構強化配置力度才能更高效提升高職教育應用型人才培養質量。在新經濟形勢下，這正是對提高教育整體質量、深化擴大就業創新、推進經濟轉型升級、促進培育經濟發展新動力的重要國家戰略的有力支撐。