以《討論》為例探析語文有效教學的策略

江蘇省蘇州高新區第一中學 黃燕亞

關于語文的有效教學，方家談論諸多。但理論層面走了很遠，在實踐方面還有很長的路要走。筆者不才，窺知到有效的語文課堂教學勢必與心理學、文藝理論學、教育哲學、社會學等緊密聯系。為此，我一直進行著有效教學的理論研究與實踐探索。本文試以老舍《討論》一課的教學為例，從課堂起始、課堂推進、課堂結束三個關節部位，談談如何通過“提問”來提升教學的有效性。

一、問以有人，問中有文

有效教學首先要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨角戲，離開“學”，就無所謂“教”。有效的語文課堂，一定是會有學生的情緒激活、參與主動等特征的。任何忽視教學對象關注的課堂，都很難高效。所以，問之有道的第一道，一定是在課堂的起始階段關注到人。我們先看第一個片段——

【片段呈示1】

師：課前，同學們做了一份預習問卷。問卷上三個問題：

1.讀文本，你有哪些疑難問題？

2.再讀文本，自己能解決其中某個問題嗎？你是怎么解決的？

3.其它的疑難問題，你想獲得哪些幫助來解決它們？

同學們回答得很用心。有43 位同學對第2 題作出了肯定的回答，并寫下了自己的理解。比如舒天浩寫道：“能。反復讀文章。”張曉曉寫道：“能。通過和同學討論并且共同分析得出結論。”也有譚龍這樣坦率的同學寫道：“我覺得以我的知識水平很難完全弄懂。”……

同學們用行動告訴我，很多人身上坦誠的態度、探索的精神和積極的參與能力。今天，大家只需要保持這種精神，再加上彼此間思維的碰撞，相信剩下的疑難問題也會迎刃而解的。

【片段分析】

這個片段表面上并未關涉“提問”，實際上內含問題。這個課堂起始其實非常高妙。

這個環節在開課前三分鐘。授課人沒有一點“花腔”炫技或空洞煽情，卻能一下子抓住所有學生的注意力。有兩個因素是確保課堂有效的關鍵。

首先，眼中有“人”。學生的預習問題，教師在第一時間給出了反饋。不僅給出了精準的數據，還列舉了具體的范例。這說明教師仔細閱讀了每一個學生的問題和思考，并進行了細致的歸納分類。心理學研究表明，人的兩種最基本需要是歸屬感和價值感。價值感的滿足有利于激發學生的自信心和調動其積極的課堂情緒。在開課之初，教師對預習問題的歸納反饋，讓每個學生被看見、被發現，正符合學生的成長心理期待。所以，短短幾句話，就引起了每一個學生的興趣，并且把興趣點保持在自己對文本的思考上以及與教師的交流提升上，而不是其他無效信息或看熱鬧打醬油之上。激活了學生情緒，調動了學生的參與欲，這是有效課堂最基本的前提保障。

其次，問中有“文”。

趙希斌教授說過，有一種課堂導入與授課內容是兩張皮。的確在不少課堂里，問題的設計往往是關注到了人，卻忽略了文。這樣就會造成“人”“文”分離。“人”“文”分離的課堂， 雖然營造了好的課堂氛圍，調動了“人”的因素，卻忽視了授課內容本身。所以，好的課堂起始一定是“問以有人，問中有文”的。片段中呈示的三個預習問題的設計，培養了學生獨立閱讀的能力和思考質疑的習慣，個個關注到人。學生通過預習問題思考：我讀懂了哪些沒讀懂哪些？哪些問題我可以自己解決？哪些問題我可以尋求幫助解決？個個又都指向了文。如果說激活了學生的情緒調動了學生的參與欲是前提保證，那么“人”“文”結合的課堂起始就是課堂有效的一半功。

二、寓方以問，以問養能

愛因斯坦和懷特海都表達過類似的意思：忘記課堂上所學的一切，剩下的才是教育。“課堂上所學的一切”自然是指向知識教學，一如《討論》這篇課文講述了怎樣的一個故事等等。“剩下的”就是學生通過課堂所獲得方法的或精神的生長。 “學生有無進步或發展是衡量有效教學的唯一指標”，所以好的語文教學一定是有方法給予的教育，好的課堂提問也一定是在問中寓含方法的提問。我們看第二個片段——

【片段呈示2】

師：我們預習時大家提出的問題截圖——王老爺反反復復對李福出的主意不滿意并罵他是亡國奴，結局時為何又要讓李福去找白布？

袁嘉雯等同學，共29 人次關注到了結尾，提出了相似的問題。老師把大家的問題轉化了一下，請大家“研讀結尾，思考——

王老爺態度陡轉，李福意外嗎？你意外嗎？”

學生回歸文本，討論熱烈。

【片段分析】

學生提出的問題和教師改變后的問題，本質是指向同樣的教學內容。但是二者的立場是不一樣的。學生的提問立場是“我”，是讀者立場；而教師的改變后立場就變成了作品中的人物立場、讀者立場等的結合。這一結合看似細微，實則用心良苦。

“李福意外嗎”，是作品中的人物立場。以仆人的話語完成了對主人王老爺履歷和品性的交代，也以仆人的反常形色表現了對王老爺貪生怕死、虛偽怯懦的嘲諷。只有進入李福的角色，才能進入小說內場，揣摩出對話中微妙的心理，以及這種角色錯位產生的藝術張力。“你意外嗎？”是讀者立場。從作品中的人物立場進入，但是需要讀者跳出作品中的人物立場，這樣才能相對理性地分析人物形象。所以在課堂中，學生從前文找到大量瑣碎信息，聚焦成鮮明的人物形象。兩相結合，也就完成了對作者意識的充分認知，撫摸到了小說的內在肌理。

這里蘊藏著解讀小說的重要方法——多立場體驗法。小說創作中至關重要的是小說敘述視角，小說閱讀應該培養學生的內外視角意識——角色意識、作者意識、讀者意識等等。相應的在解讀小說時，就需要有角色立場、作者立場和讀者立場等等。而在教學中常常被簡化甚至被忽略的，正是首要的角色意識。自然，被忽視的就是角色立場。如果沒有這一點，我們就不可能深入感知小說本身的有機構成，反而極有可能用讀者的想法去遮蔽小說人物的思想意識。

學生一旦掌握了多立場體驗法，也就掌握了小說閱讀的重要鑰匙。這就是語文能力的提升。語文教師，還是要多一點“方法意識”的。這是有效的語文課堂的關鍵之一。

三、問以助產，深化內涵

“助產術”是指古希臘蘇格拉底關于尋求普遍知識的方法。一般分為三個步驟：（1）詰問，不斷提出問題引起對方思考甚至陷入矛盾之中；（2）助產，啟發、誘導，使對方通過思考得出結論；（3）歸納，使對方逐步掌握明確的概念或道理。通過三個步驟，“助產術”能夠一步步帶領學生走向深刻。因為步驟環環相扣，思考就會步步深入，自然目標就會得到有效落實。我們看第三個片段——

【片段呈示3】

師：王老爺的另一種身份是什么？

生：天津財政廳廳長。

師：這句幾個關鍵詞？

生：兩個——財政廳長和天津。

師：二者有何特殊之處？

生1：財政廳掌管財政大權，很重要，王老爺是廳長，責任重大。

生2：天津的位置也很重要，是軍事要地。日本兵打下天津，就是北平，搬到北平也靠不住的。說明天津對北平有重要作用。

師：基于這個身份和這個地理位置，二人做出了怎樣的選擇？

生3：一個要逃，一個賣國保命。師：可以有其他選擇嗎？

生4：似乎沒有！

師：你如何看待文中提到的《蘇武牧羊》《托兆碰碑》《寧武關》？生：（沉默）

師：了解了王老爺身份的特殊性之后，你認為這場出逃方法大討論，到底意味著什么？

生5：王老爺作為官員，危急時刻只想自己保命逃跑。李福是老百姓，他們逃不掉，就選擇賣國保命。那么就沒人抵抗日本兵了，國家就危險了。

師：外敵入侵之時，國家重城的政府機要部門的掌權者，一心貪財逃命。有血性的百姓無人領導，無路可逃，只好以奴性賣國求生。從一定程度說：王老爺們是李福們悲劇的制造者。因為，上行下效！這樣的結尾，在諷刺發笑之中，更蘊含著深重的憂患和沉痛的反思。

師：即使我們不熟悉《托兆碰碑》《寧武關》兩個故事，也能從蘇武身上得到答案。我們可以這樣概括（展示ppt）——

生（慷慨齊讀）：挺身而出的勇氣，力挽狂瀾的擔當；判斷局勢的眼力，領導人民的魄力；為國犧牲的忠誠，舍生取義的抉擇。

師：這篇小說，與其說是批判，不如說是召喚。

【片段分析】

這篇以主仆對話為主的小說，讀起來如此淺顯平白，甚至因為淡化了情節而顯得無趣。學生很難找到深入理解的關口，也就很難理解作者的深刻意圖。那么，如果教師采取蘇格拉底的“助產術”，不斷詰問、助產以展現作者的構思之道，就能讓學生在曲徑通幽處豁然開朗。

本文的密碼就在兩個人的身份中，穿破主仆這一組表面身份，看到他們官民身份的典型性，就找到了這一把通關鎖鑰。在一帶而過的細微處有重大發現后，然后有邏輯地追問思考：什么地方的什么身份（詰問）——身份和地方的特殊性是什么（詰問）——特殊性與選擇的沖突性陷入矛盾（助產）——人物選擇的“人物立場”必然與作者主觀意圖矛盾（助產）——作者這樣的設計有何用意（歸納）……這樣剝洋蔥式地層層深入，學生對文本的理解和情感的共鳴也就水到渠成了。由此，學生也就能懂得了本文的寫作特點：于平淡中暗挾風雷；也懂得了作者的寫作意圖：國難需共赴。一箭雙雕，巧妙而有效。

總之，在課堂的起始、推進和結尾等關節部位，倘若提問循道，課堂必是有效的課堂。誠然，有效課堂的實現策略諸多，陋思淺文，以拋磚引玉。