高中生語文思維培育探析

福建省福州第八中學 王 攀

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》將“思維發展與提升”列為語文四大核心素養之一，并明確提出“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”。相比于《義務教育語文課程標準（2011 年版）》中所提出的“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度”，新課標的思維培育理念實質上有兩個轉向：一是實現了從在語文中培育思維走向培育語文思維，進一步凸顯思維品質的語文意味；二是實現了在傳統的“聽說讀寫”學習格局中有效嵌入“思”的能力建構指向，進一步明晰了語文學習中的思維訓練與品質培養。

然而，在日常的語文課堂閱讀教學中，依然存在以下這些現象。

第一，知而不興。長期以來，語文教學的一個關鍵任務是引導學生讀懂課文，實現對內容的完整性與結構的清晰性的準確把握。這是一種單純的工程師思維的結構化訓練，在思維培育指向上以“知識清晰化”“結構可視化”作為教學指標。在一系列的概括分析中，學生僅僅只是知道了有這樣一篇文章，有這么一回事，本身在閱讀學習中難以獲取生生不已的、涌動的文化精神，缺乏一種霍然興起的生命偉力。興象風神式的語文美感在碎片化的分解中走向知識導圖的拼接，語文知識很多，文化興味很薄。此之謂，知而不興。

對此，我以為這實質上是狹隘化理解了一些教育名家所宣稱的“語文課的主要任務是訓練思維，訓練語言”的教育論斷。“知道了”不一定是知“道”了，將一種工具理性思維獨斷化，以求其精確、明晰、嚴密為旨歸，卻在一定程度上忽略了語文教育中漢語言的模糊會意特點及其人文化指向。我們日常的課堂文本解讀常走向無根基之泛人文化游談，但具體的教學操作的思維導向上則常落入工具理性的窠臼中。這充分說明，對于語文思維的培育，我們尚未把握好合適的切入點與有效抓手。正是忽視了語文教學的思維意義，所以在教學內容的處理上不免平面滑行，稀釋了語文教育的學科本色；恰是模糊了語文學科的思維特質，所以在教育指向上不免低階思維泛濫，消解了語文教育的育人氣質。

第二，執器而求。自然，也有一部分教師開始有意識重視對學生的語文思維的培育。只是，類如在教學目標設定上，一上手便是設定為培育學生的“邏輯思維”“批判性思維”“創造性思維”等。目標指向極為明確，問題召喚極有目的性。可是又不免令人存疑，語文教育是為了培育思維，還是語文教育過程中可生成思維。把教育思慮放在“為了培育”上，實質上與為了分數而學習，為了健康而鍛煉是同一性質的意念。把教育思維放在“生成”中，則考慮的是如何在教育過程中潛隱地形成思維品質。我以為這是兩個性質的東西，執著于所謂思維的深刻度、批判度，很有可能走向執器而求、咫尺千里的尷尬境地。

之所以會有以上思維偏差，我以為除了前述的對于語文教育的規律認識不到位之外，很關鍵的一點也在于新課標中所談及的思維品質培育有待深化。思維品質是深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等，數學思維、物理思維等學科思維同樣也具備這樣的培育呼吁。這是一些相對通用式的思維形態，語文本身的學科性質并不突出。從而也就使得教師只能緊抓這些具有規范性、普適性的思維品質予以僵化落實，本身則缺乏在思維培育中生發帶有語文屬性的教育意圖。

對此，本文以為對于語文思維的培育，與其執著于其中的思維品質應該是怎樣的，不如去思考語文思維應該具備怎樣的屬性。在通用性思維規范下，尋求符合學科教育規律與學科性質的思維形態。在立足語言培育中，生發語文意味。

為此，針對通用性思維落實到語文教育中所常導致的，諸如邏輯思維僵化、批判性思維尖銳化、創造性思維無根化等現象，我擬從語文學科的審美性、情感性、文化性三個視角，探尋語文教育執行過程中所產生的之于思維培育的浸潤式生成。

突破程式慣性，以審美潤化思維。長期以來的閱讀教學，對于學生如何讀懂課文，常在一種淺層次的形式化思維線上爬行。如談散文，就是理出文章的內容塊；談小說，就是理出文本的情節線。談《小狗包弟》就是“來歷、相處、痛別、懺悔”，談《林教頭風雪山神廟》就是“遇舊知、怒尋敵、管草場、夜復仇”，至多加個“忍、怒、安、反”的情緒線。但是這一類梳理，一方面，呈現出一種僵化的情節理解，見事不見人；另一方面，則是以粗糙的形式結構來處理文章意脈，教學意脈矮化文本意脈，見結構不見美感。當結構只是呈現出易于學習者認知與識記的功能，那么它只具有教學意義。當結構失去了它本身所固有的形式美感，那么結構的教化意義也就喪失了。

對此，教育者應將審美思維引入教學組織的重構中，以審美的感發興發文本韻味，以審美的情趣激活文本脈絡。如學生閱讀完《小狗包弟》，對于其中的最強烈的審美直覺肯定不是講了怎樣一件事，而常常是其中的多重悲劇性，以及面對這樣的悲劇作者用筆的獨異性。因此，教師可以從“悲劇”與“懺悔”兩個視角入手，跳出傳統的事件羅列，從“狗的悲劇”“人的悲劇”“時代的悲劇”三重視角對文本予以重構。這樣，一方面，能促使學生跳出過度依附文本的僵化線性思維；另一方面，能賦予學生從整體性視角對文章進行新的深入審視。在訴諸學生的審美直覺，激發學生把握文章悲劇性意味之后，可進一步引導學生思考文本的悲劇性美感呈現：作者一路行文的寫作意緒，既不是面對時代悲劇催逼而生發的推卸式宣泄，也不是蜷縮于自我作惡的悲劇下的情緒性自責，作者走向的是一種情感高度節制的懺悔。如果我們充分信任、激發學生的審美直覺，立足學生的閱讀美感對文章的情理脈絡予以重構或富有美的意味的梳理，一方面，能夠有效激活文本意脈；另一方面，能活絡教者的教學意脈，進而潤化學習者的語文思維。

建構共情路徑，以情感柔化思維。面對長期以來形成的學生思辨不在場的現象，語文界多年來常號召教師要積極主動地培育學生的批判性思維、創新性思維等。但是批判性思維不是一種簡單的否定與批判，創新性思維也不是一種自說自理的卑俗淺陋理解。批判求建構，多元亦有界。于此，重提似乎一直在場，卻常消解于文本的過度分析的情感維度，有其重要意義。

言語的表現本身就具有情感性意義，語文的內在召喚結構天然具有情感式感召。對此，教育者要善于把握文本中的細節處、留白處，一方面，立足文本細讀；另一方面，則不脫離學生的情懷感知，從情感性滲透入手，對學生的語文思維予以柔化。如朱自清《荷塘月色》一文，學生覺得乏味，就是名家如余光中也認為女性味過重，有一種遮遮掩掩的愛欲。對此，教育者就有必要立足文本，引導學生重識經典。如文本中有兩處“忽然”，一處是“忽然想起日日走過的荷塘”，一處是“忽然想起采蓮的事情來了”。這兩處“忽然”其背后的情感心態與之后的情感導向是完全不一樣的。面對日常的“頗不寧靜”，朱自清選擇了到真實世界的荷塘看看；面對更強烈的“熱鬧是他們的，我什么也沒有”，作者則走向了那個被他心系一生的古典荷塘——六朝風流。這兩處之后的心態情感，學生經過引導是能夠生發同情與理解的。相比于用精神分析去臆測，訴諸學生樸質的共情之心，一篇文章的美感與作者的精神突圍路徑也就呈現出它的偉岸磅礴了。

超越價值虛無，以文化豐贍思維。一種思維只有根植于其中的歷史文化中，它才具有渾厚澎湃的生命力，否則其中的審美意韻與情感意味也將失去靈魂依歸。支配語文思維品質成色的核心便是思維的文化性。語文教育失去了富有文化意味的思維培育，常常就失去了中國文化本位、中國文化氣度。

對此，教育者有必要有意識地將文化精神注入語文課程教學中，以文化的深廣情韻超越學生思維的工具性、虛無性。如《故都的秋》一文，便應該超越傳統的對于秋景圖的簡單化概括闡述，從中國的秋意與秋士情懷中予以理解闡發。在教學中，充分調動學生的閱讀審美經驗，去把握不同的文化情韻的獨異與傳承。同樣是面對“人生幾度秋涼”的人生感喟，杜甫的秋氣有倔強感，曹操的秋氣有幽燕老將的沉雄感，馬致遠的秋氣則有一種生命的止泊感，那么本文的秋氣呢？在這樣一條富有中國文化情韻的悲秋長河，其中流動著的可不只是單純的憂郁、寒涼，更有著蒼涼之后的興崛與奮進。于此，郁達夫本身在沉溺于秋氣之清靜悲涼中，也是有著一種在頹廢中的化悲為美，在觀照中的生生不息。這是數千年歷史文化精神的流播灌注，而我們就走在這條長河中。因而，將一種文化精神注入教育中，引導學生心存溫情與敬意，識得同情之理解，必將促使學生的語文思維走向厚重與華贍，從而超越思維的單純工具性與價值上的虛無指向。

語文思維是一種美感思維，它生成于“玄覽”“神思”“妙悟”的直覺體悟思維流程中；語文思維是一種情感思維，它訴諸人性的揮灑、靈魂的喚醒；語文思維還是一種文化思維，它是對一個民族歷史文化精神的自覺揮灑、自信彰顯、自強承繼。培育高中生的語文思維，應當超越傳統語文教育界的思維培育模式，立足語言，依托形式，在思維的生成中涵育敏銳的美感、溫厚的情感與家國歷史文化的擔當感！