德國“卓越教師教育計劃”推進項目發展與評價研究

于 喆，曲鐵華

(1.東北師范大學 國際漢學院，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

德國教師教育在世界教師教育領域中占有重要地位，經過兩個多世紀逐步形成了獨特的職前教師教育體系。近些年，隨著職前教師教育領域需求的變化，德國開始對該體系進行改革，并提出了“精英教師教育方案”。2012年4月，德國科學聯合會(GWK)對該方案初步達成共識，并宣布將方案定為“卓越教師教育計劃”。聯邦政府和各州政府希望通過這個計劃提升教師職業的吸引力和促進教師教育的現代化，以及改善各州高校教師教育質量，加強高校教育的地位[1]。2014年12月，聯邦政府和各州共同啟動了“卓越教師教育計劃”推進項目，2015年5月確定了該項目的整體框架。當前，德國各大學都積極地參與到推進項目的評選中，聯邦政府和各州委托第三方德國宇航中心(DLR)，對項目進行系統性評估，借助評價來調控項目規范，保障項目質量，對教師教育體系進行宏觀調控。

一、德國“卓越教師教育計劃”推進項目的發展

(一)推進項目的目標：助推教師教育體系的全面改善

推進項目的目標是項目有效落實的立基點，是用以判斷項目實施是否具有合理性的有效依據。推進項目目標的核心是以尋求改進為導向，聯邦政府和各州積極推進教師教育體系的全面改進。

強化理論與實踐的聯系，通過引入指導教師的概念或者教與學實驗室等多種不同的方式改善教師教育領域實踐課程的質量；提供多樣化、有針對性的專業咨詢和支持服務，喚醒職前教師職業的期待和追求；促進教師教育發展的多元化和包容性需求，引領職前教師從文化、身體、成就等主題進行深入學習；加強教師培養三個階段(大學師范學習、見習服務期、在職繼續學習)的聯系，使職前教師和在職教師在整個職業發展生涯中在知識、能力、經驗等方面可以得到可持續性和系統性提升和發展；加強學科科學、學科教學法、教育科學之間的合作與聯系，相互承認不同州設置的學位政策，同時使課程具有可比性，以確保教師州際的流動[2]。

(二)推進項目的準備：建立有效的評審機制

為保證推進項目的順利實施，聯邦政府和各州為該推進項目劃分了兩個推進期，第一個推進期從2014年到2018年，投入資金總額為2.75億歐元；第二個推進期從2019年到2023年，投入資金總額為2.25億歐元。聯邦政府和各州為保證資金的有效投入，建立評審機制，委托大學校長聯席會議和科學委員會負責組織項目評選活動并成立評選小組，小組成員由教育學領域的國內外專家、學生團體、學校實踐專業化領域的專家、聯邦委派的專家、各州從學校和大學委派的專家共同組成，組長由來自教育學領域的專家擔任。評選小組會在每個推進階段對不同高校的參選項目進行兩輪評估。項目評估結果經過各小組成員投票產生，來自聯邦的專家每人有兩次投票機會，其他小組成員每人有一次投票機會，票數多的一邊具有最終決定權。為了保證評選過程的公平公正，聯邦教育與研究部委派一位項目評選督導員與評審小組對各大學的參與項目的能力進行評選。評審的具體內容包括各大學職前教師教育的實際情況以及推進項目實施計劃。實際情況包括：對學生職業興趣的引導、教育工作的組織和安排、與學校實踐學習的聯系、異質性教育和包容性教育學習內容的持續發展、對教師進入職業準備階段的指導、對職前教師教育的研究。推進項目實施計劃包括：大學現有實際情況和發展空間；大學內部有關教師教育的方針和政策；大學針對過程實施、質量保證、目標達成的策略；措施的可持續性；不同部門意見的趨同性。評審小組對該計劃是否符合大學職前教師教育領域發展具體情況，以及各項措施是否滿足該大學職前教師教育領域發展的需求進行評估。

(三)推進項目的入圍：大學積極參與

在聯邦政府的支持和推動下，各州大學都紛紛參與，并一致將“卓越”概念作為未來幾年教師教育的發展方向和行動準則。

2015年2月，在第一個推進階段的第一輪評估中，在80個教育方案中有19個項目入圍，21所高校參與其中。2015年9月，在第一個推進階段的第二輪評估中，在53個項目中有30個項目入圍，38所高校參與其中。在此次推進項目評選中，每個州至少有兩個或者更多的高校獲得了參加該項目的機會。但從入選方案的總體情況來看，來自發達南部和西部州的高校數量最多。下面，對具有代表性的部分入圍高校的項目參與情況進行介紹。

巴伐利亞州的各大學均參與了第一階段的兩輪評審，其中奧格斯堡大學、慕尼黑大學、慕尼黑工業大學、雷根斯堡大學、班貝格大學、拜羅伊特大學、帕紹大學共7所大學入選，共獲得資助款3 200萬歐元，所有項目均以處理異質化為核心，從合作性教師教育向創新型教學與咨詢內涵發展轉型。具體來說，慕尼黑大學入選的項目為“教師教育——通過網絡支持推出以科學為基礎的職業領域”；慕尼黑工大入選的項目為“教學——以能力為導向和以證據為基礎的MINT教師教育”；雷根斯堡大學入選的項目為“創建合作性教師教育”；班貝格大學入選的項目為“指導性教師教育——推動反思性交流過程的發展”；拜羅伊特大學入選的項目為“學校和大學專業與文化的多樣性”；帕紹大學入選的項目為“能力發展策略——教師教育的創新型教學和咨詢概念”；奧格斯堡大學入選的項目為“處理異質化中的教師專業化”[3]，這些項目是巴伐利亞州十年內教師教育改革發展方向和主題。

巴登——符騰堡州的弗萊堡大學、海德堡大學、康斯坦茨大學、斯圖加特聯合大學、路德維希堡教育大學、霍恩海姆大學、斯圖加特音樂學院、斯圖加特大學與圖林根大學共9所大學的改革項目在兩輪評選中也得到了支持和推進，并獲得2億歐元的資助。各大學項目的確立遵循兩條推進路徑：第一條推進路徑為“設計教師教育的創新結構”，其目標在于構建新型教師教育模式；第二條路徑為“建立教師教育的燈塔”，其目標在于確定合格教師資質與研究導向[4]。據此，弗萊堡大學入選的項目為“優化合作結構以及加強教師教育的研究導向和包容性需求”；海德堡大學入選的項目為“確定長期參與，擴展機會”。斯圖加特地區的7所高校確立了聯合項目“教師教育+”，其核心內容是建立聯合教育專業學校，設立一致的教師教育課程，實現優質教師教育。

黑森州建立了統一性的網絡化為主題的方案，入選的5所大學為達姆施塔特工業大學、馬爾堡大學、卡塞爾大學、法蘭克福大學、吉森大學。達姆施塔特工業大學的入圍項目為“教師教育中的網絡化與系統化的能力建設”；馬爾堡大學的項目名稱為“專業、實踐、優勢”；卡塞爾大學的項目為“通過網絡化實現專業化”；法蘭克福大學的項目名稱為“教師教育的網絡化發展”；吉森大學的項目名稱為“反思，網絡化：教師是大學的核心”。為了提高教師專業能力，黑森州以“網絡化”為核心，建立教與學的網絡平臺，并將其貫穿于教師教育的所有階段，依托新課程和新活動的模式，加強教育科學、學科和學科教學法間的合作，促進跨階段學習的聯系，加強大學、中小學、研究機構、企業相互間的共同協作[5]。

薩克森州德累斯頓工業大學入選的“精英背景下的協同教師教育(TUD-SyLbeR)”項目獲得了1 100萬歐元資助，項目中提出的一攬子方案明確了協同教師教育的概念，其目標在于整合教師教育的多樣化活動，協調大學內部各部門相互間的行動，促進教師教育的可持續發展[6]。教師教育中心、學校職業教育研究中心、教育科學學院、信息學院、環境科學學院、數學與自然科學學院、語言學院、文學學院、文化學院、哲學學院圍繞“組織發展、質量改善、區域聯網”三個重點協同開發了16項方案。

2018年的中期，第二個推進階段的準備工作開始，評估委員會將開始第二個推進階段的第一輪評估，2018年末進行第二輪評估。

遼寧工業大學電氣工程學院測控技術與儀器專業于2015年10月獲批遼寧省向應用型轉變試點專業，目前設置了工業自動化儀表、測控系統兩個本科專業方向，具有“檢測技術與自動化裝置”碩士學位授予權。按照遼寧省教育廳關于普通本科專業向應用型轉變的要求，學校測控專業首先明確了類型定位，完善了對接企業需求的應用型專業體系。

二、德國“卓越教師教育計劃”推進項目的評價

對推進項目實施情況以及效果進行科學、具體的評價對教師教育改革質量起到保障作用。項目評價主要由聯邦與各州達成一致協議，委托第三方德國宇航中心(DLR)，設立具體的評價任務，并依據評價標準對該項目在改善教師教育結構、推動改革進程、完善教師教育內容、提升教師教育質量等方面產生的影響進行系統性、獨立性評價。

(一)評價主體：多元因素并存

首先，聯邦與各州在項目評價中起到了重要的推動作用。聯邦政府不直接參與到項目評價中，而是通過制定政策和制度，以及建立資格與機構評價辦公室，對評價機構的評價結果進行審定；同時在聯邦資源庫中，大量的數據結果為評價機構提供資料和信息支持。相對于聯邦政府，州政府對于評價工作的影響更加具體，需要協調該管轄區內的各大學積極開展推進項目的落實工作，并在數據收集方面發揮積極的作用，同時對評價的過程進行監督，并將評價的結果作為未來經費撥付的依據。

聯邦和各州達成一致協議，各大學推進項目的評價工作由德國宇航中心(DLR)的一個分支機構項目承擔機構(Projekttr?ger)負責，該機構主要為研究、創新和教育領域提供項目組織管理服務，具體包括分析、咨詢、設計和規劃、資金管理、成果評估、成果使用、網絡建立、知識管理、科學傳播等。該機構一直與聯邦教育與研究部(BMBF)、聯邦經濟與能源部(BMWi)、聯邦衛生部(BMG)、聯邦家庭、老人、婦女和青年部等多個部門保持合作關系，并成為德國最權威的項目組織管理機構。

在教師教育領域中，該機構受到聯邦教育與研究部的委托，與各級教育機構全面合作，推動教師教育事業的發展，將“卓越教師教育計劃”推進項目作為該機構2015年的服務重心，并將評價工作作為服務重點，具體包括外部評估、推進概念評估、實施評估[7]。該機構與教育學術團體合作，對外招募專家，每位專家都要通過正規的招聘程序才能參與到項目評估中。

(二)評價任務：聚焦三個任務包

教育與研究部針對該項目出臺一份評價服務文件，并建立總結性評價體系，為該項目提供階段性評價成果，為聯邦和各州的項目管理提供支持，為各大學制定改革策略提供參考。在評價服務文件中，教育與研究部提出了評價任務，確定該任務分為兩輪評價服務階段，并全面覆蓋兩個推進階段。第一輪評價服務階段為2016年3月1日至2020年6月30日，第二輪評價服務階段為2020年7月1日至2024年6月30日。在兩輪服務階段內，評價機構通過定期研討、報告、調研等形式對項目進行全面評價。

評價任務的焦點在于項目水平，重點在于項目對推進各高校教師教育結構和體系改變所起到的重要作用。在項目評估過程中需要調查每個參與項目大學的教師教育領域結構和體系的改變情況并將其作為基礎性數據，進一步對這些基礎性數據進行分析和呈現。評價工作包含三個任務包，具體內容如下：

任務一：項目基本情況的調查

第一，將所有項目按照目標設置、目標群體、活動內容、場地條件等內容進行分類；第二，了解項目承擔者的結構模式，如高校類型、高校規模等；第三，研究項目目標，并選擇適當的指標和標準來衡量方案是否達到預期目標；第四，分析項目對相關的結構性與系統性要素，如學習模塊、咨詢能力、合作關系、質量管理等內容的定性和定量影響；第五，調查項目對改變教師教育在高校的價值地位所起到的作用；第六，探索項目競爭對獲得資助和沒有獲得資助的大學的影響；第七，明確項目為實施教師教育改革措施提供的支持；第八，探究教師教育在改革過程中存在的阻礙，并考查項目的附加結果。

任務二：項目資助環境和成果轉化條件的定位

第一，考查在聯邦、各州和獎學金組織的相關資助活動與資助項目之間存在的積極和負面影響；第二，了解在推進項目與高校目標實施與管理手段(如質量保障和認證的途徑、目標協議、考試規則等)之間存在的相互作用；第三，建立成果轉化的概念框架；第四，確定成績穩定提升的總體形勢。

任務三：項目設計和實施的評估

第一，確定該評價是對話導向還是參與導向；第二，采用定量與定性相結合的研究方法考查項目管理機構采用的推進手段、推進標準、選擇途徑、應用程序、審批程序、項目維護手段等是否具有合理性；第三，掌握項目參與機構采取項目實施手段(如研討、項目會議、專業活動)的恰切性；第四，提供項目的進一步拓展和設計的趨勢和策略。

(三)評價標準：利用標準化數據

評價機構通過調查項目的實施情況獲得基本數據，具體包括高校教師教育結構和機構改變的相關要素；科學層面(出版、出具證明)、技術層面、方法層面(如電子學習課程、教學模塊)和經濟層面的成果等內容，從而整合確定三項評價標準。

每項評價標準包括一項或多項內容，并占有不同的權重：標準1是項目評價概念的質量，具體指有關推進項目的問題提出、操作方法、工具使用等相關評價概念的闡述，權重占30%。標準2是工作完成的合理性和邏輯性，具體包括三項內容：方法和途徑制定的可信性；工作時間、工作計劃的合理性；參與項目高校及人員能力的考查，權重共占30%。標準3是工作成果的描述，具體指任務目標的達成情況，權重占40%。每項評價標準從0到 10分，評價標準可以分為8—10分(完全符合成果描述的需求)、4—7分(符合成果描述的需求)、0—3分(部分符合或者完全不符合成果描述的需求)三個等級，評價機構會根據實際情況為其打分。根據三項評價準表，分數分別為P1、P2、P3，每個申請項目可以根據評價標準獲得分數，具體的表達為：總分數=0.3P1(K1)+0.3P2(K2)+0.4P3(K3)。總體來說，申請人最多可以獲得10分，總分數可以決定各參與項目大學的排名，四分以下為不合格，評價結果為經費提供和方案整改提供參考。

(四)評價流程：兼具過程性和發展性

評估流程通常包括以下幾個階段：1.制定項目評價計劃，主要包括：(1)確定項目目標；(2)制定評價標準，考查是否達到預期目標；(3)搜集基礎數據，制定評估調查表，考查這些數據對項目的作用；(4)決定數據搜集的頻率，并對其進行分析；(5)制定項目質量保障的數據庫，列出項目質量保障問題以及根據相關標準對項目的質量保障概念進行分類；(6)對項目推進步驟和參與情況進行通報。2.評估小組組織研討。評估小組為所有項目計劃舉辦兩次研討，首次研討介紹和討論項目評價概念以及基礎數據使用的設計和結構。第二次研討介紹和討論項目的質量保障的發展與問題以及項目支持方(如聯邦、各州、獎學金組織以及其他相關機構)對“卓越教師教育計劃”的意義。3.進行評價。對照標準，首先評價書面材料，形成初步的評價報告；親臨現場，到大學走訪，逐項判斷是否達到階段性標準，并形成評分結構，并以報告的形式對外公布；保持監督，評價機構在固定的周期內隨時監督已達標的項目，確保其在評價期內一直符合評價標準；驗收新成果，確定是否達到階段性目標，直至最終目標達成；公布評價結果，評價結論主要以報告的形式呈現。報告需要經過評估委員會表決通過，并且要經過德國科學聯合會(GWK)的同意和專業社會組織的起草，由評估機構確定最終格式，在項目專業會議上發布階段性評價成果；另外，項目評價總結性報告一年兩次，分別為半年調整總結報告和年度詳細報告，內容包括對結論的解釋、對結論的建議、項目評價意義等。該評價流程通過報告的方式，實現對項目的持續管理和控制。

三、對我國當前“卓越教師培養計劃”實施與評價的啟示

(一)重視核心問題攻關，尋找推進改革的理論支撐

當前，德國“卓越教師教育計劃”推進項目面臨的重大理論問題研究備受重視，他們從深層次影響著當前教師教育體系的改革。根據各大學入圍的項目，可以發現這些重大理論問題大致包括以下內容：如何確定能力本位的“處理異質化的教師專業化”核心價值體系；如何構建多元化跨學科能力發展課程；如何建立網絡化教師教育新模式；如何強化實踐內容在資格體系中的重要地位；如何提供以培養專業化教師為目標的教學平臺；如何協調教師教育機構與其他部門的互動和整合等[8]。在德國，已經達成強烈的共識需要對這些問題立刻開展研究，以此為改革的推進找到更為堅實的理論支撐。這些研究都立足于科學的調研與測試，有的立足于教師發展的理論等，其研究立場各異，但最終目的在于為德國“卓越教師教育計劃”找到更為可靠的理論支點，以科學研究導航后續項目開展，確保項目健康、有效、持續地展開。

我國當前的“卓越教師培養計劃”也面臨著核心問題攻關，以下問題值得高度關注和研究：如何構建由知識型向能力型轉變的發展內涵；如何設計本科和教育碩士整合的一體化模式；如何建立學術與職業并存的課程與學科體系；如何培育理論——實踐性職前教師；如何進一步完善教師資格認證體系；如何建立新型教學制度和模式等。在我國卓越教師培養計劃中入圍的62所高校申報的項目中，各大學更加關注對字眼的過分追求，如項目中都要凸顯“卓越”“三位一體”等字眼，沒有聚焦在具體問題中。而在德國各大學入圍的項目都能直指具體問題，而且都是德國當前亟待解決的具體問題。因此，為了更好地推進教師教育的改革創新，此次計劃的實施應更具針對性，充分發揮引領性作用。

(二)形成項目開展共同體，建立協同改革的新機制

德國的“卓越教師教育計劃”推進項目有明確的目標和任務，各州根據總體要求制定自身的目標、任務，建立協同推進模式，各大學申報項目按照統一目標進行申報，建立了“權責明確、優勢互補、合作共贏”的長效機制，有利于形成大學共同體，在改革中協同合作，共同探究，促進各大學的共同發展。此外，德國各大學還建立了合作申報的機制，很多大學對自身的資源和條件進行系統評價，采用“結對子”的方式，與具有共同目標、任務的大學共同申報一個項目，如漢諾威大學和奧斯納布呂克大學，合作大學共享教育資源，共同研究討論，強化改革環節，協同推進改革發展。

我國在推進“卓越教師培養計劃”過程中，雖然也建立了全方位協同機制，但只側重于高校與地方政府、中小學，而忽視了大學間的協同合作，導致不同大學各自為政，每所大學都利用自身的優勢推進改革，具有很大的局限性。當前，很多大學入圍的改革項目具有很強的相似性和互補性，可以采用德國“結對子”的形式，尋找自身的合作伙伴，明確自身與合作院校的具體內容，建立多樣化的合作方式，合作建設課程，合作進行教學內容與考試方法的改革，形成完善的內部組織管理機構，加強政策保障等。

(三)關注評價準備過程，改進評價體系的自身性能

該評價體系準確而全面地反映出了評價對象的現實狀況，為當前的教育改革提供了有效的價值判斷。首先是評價準備工作對評價效能產生了積極的作用。在評價準備過程中，系統調查研究項目的基本情況及背景信息是至關重要的。許多學者認為，項目的基本情況以及背景信息的調查與該項目的評估效能具有很強的關聯性，所以應該全面關注這一環節[9]。其次，評價體系自身性能的改進。對于該項目而言，增進項目評價過程的可信度、透明度、溝通度是尤為重要的。在可信度方面，德國高度重視第三方評價的發展，評價主體的多樣性使評價結果更為客觀，對調研和測量得到的數據進行多維度把關和監督，贏得了各界的認可和信賴。在透明度方面，參與評價的所有機構對所有評價信息可以共享，保障了項目利益相關者的知情權，通過研討會和發布報告的形式對整個評價過程完全公開，主動接受被評價者的監督。溝通度指的是評價機構與高校之間就評價方式、評價結果、評價假定等開展商談，咨詢他們對評價系統的建議，共同解釋評價結果的意義，共同參與評價活動等。

當前我國的“卓越教師培養計劃”項目的評價體系主要還是政府占主導地位，需要采取循序漸進的方式，可以成立以教育決策服務為目的的中介組織。為政府教育決策服務的相對獨立的評估單位，組織成員應該由各學科專家組成，經費由政府撥付。評估政策征集各方面的意見，由中介組織制定。評估結果和過程向政府和社會全面透明、公開發布。評估活動的開展可以邀請多方參與，保持信息的暢通性，確保評價結果客觀、公正。

(四)改進建議形成環節，注重評價建議的潛在價值

在服務導向的指導下，該項目評價中的最終目的在于改進建議的形成環節。評價機構把改革建議作為整個評價過程中最關鍵的環節，也是提高評價社會認可度的關鍵措施。在德國宇航中心項目承擔機構(DLR Projekttr?ger)組織的評價報告中，對不同項目的相關主題提出了多樣化的建議，涉及政府政策、項目管理、項目組織、項目安排等各個方面。但此類評價報告也存在著一些不足之處，如結論簡單、表述籠統、缺乏深度等是其他教育評價的共同缺陷。因此，克服建議的籠統性、空泛性，立足先進的教師教育理念、教師專業發展要求與被評價高校的實際情況，結合項目實施中的短板，向評價機構提出具體的、具有可操作性的建議，是未來德國下一步對該項目評價所必須考慮的問題[10]。

從我國當前的教育評價報告來看，涉及各項建議的報告相對較少，在僅有的帶有建議的報告中也存在建議機械、抽象、缺乏深度等缺陷。要克服這樣的缺陷，需要認識到，一個完整的評價流程需要一系列的復雜環節：目標形成、框架制定、標準設計、開展評估、得出結論、提出建議等，這些環節之間密切相關、相互制約，共同決定著評價的有效性。而提出建議最能體現評價的意義，所以，在未來我國應該更為關注提出建議這一“收官環節”，注重評價建議的科學性、實用性、操作性，全力釋放項目評價結論的潛在價值。