朱熹對中國傳統(tǒng)啟發(fā)教學思想的繼承發(fā)展研究

李英翯，姜殿坤，姜曉潔

(1.東北師范大學人文學院，吉林 長春 130117；2.東北師范大學 美術學院，吉林 長春 130117；3.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

一、朱熹啟發(fā)教學思想的歷史淵源

朱熹的啟發(fā)教學思想源于對孔子以來中國傳統(tǒng)啟發(fā)教學思想的繼承和創(chuàng)新性發(fā)展。春秋之際，諸侯紛爭，政治動蕩，私有經濟發(fā)展，官學衰落，諸子峰起百家爭鳴，私學驟興，中國古代文化教育的發(fā)展達到了空前的鼎盛與繁榮。作為儒家學派的創(chuàng)始者，孔子秉承西周以來周公重視德政禮教，強調以德治國，以文化人的思想，順應春秋以來的歷史發(fā)展潮流，打破了奴隸主貴族對文化教育的壟斷，收授門徒，設教閭里，開始了私人講學的教育生涯。在授徒講學的過程中，孔子將對六經的整理工作與對學生進行教育教學的培養(yǎng)工作有機結合，將對學生進行倫理政治思想灌輸?shù)倪^程與進行廣泛的社會調查(周游列國)的過程緊密結合，將“有教無類”的人才培養(yǎng)與“仕而優(yōu)則學，學而優(yōu)則仕”的用人實踐緊密結合，形成了教學科研有機一體、彼此促進，理論與實踐緊密結合，培養(yǎng)與推舉任用互動共生的教育發(fā)展格局，形成了既是中國教育史，也是世界教育史上最具啟發(fā)教學意蘊，最能體現(xiàn)高等教育(孔子所創(chuàng)辦的私學是帶有高等教育性質的私學)教學規(guī)律的啟發(fā)教學思想，成為中國教育史，也是世界教育史上啟發(fā)教學思想的活水源頭。孔子的啟發(fā)教學思想就像一個儲量巨大且具有無限再生能力的蓄水池，誠如學者所言“孔子關于啟發(fā)教學的論述引發(fā)人們對教學過程中教與學的關系、教學時機、教學目的、教學藝術的思考。”[1]孔子啟發(fā)教學思想的最大特點是教學與科研的有機結合。他在教育教學和指導學生整理六經的過程中，非常注重培養(yǎng)學生的問題意識和邏輯推理能力，要求學生能夠做到舉一反三、觸類旁通，形成獨立的分析問題和解決問題的能力。孔子強調在教育教學的過程中教師應該：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復也”(《論語·述而》)。孔子的啟發(fā)教學思想經其弟子及再傳弟子傳之后世，到南宋的朱熹這里發(fā)展至頂峰。作為新儒學，即宋學，也被稱為理學的集大成者，朱熹一生酷愛讀書，他最喜歡讀的書就是四書，他對四書一生用功，形成《四書章句集注》，他自詡他所著述的《四書章句集注》是“多一字不得，少一字不得”。朱熹在注疏、解讀《論語章句集注》的過程中，將歷史上具有重要影響的思想家、教育家對論語的解讀做了極為深入系統(tǒng)的學術史梳理，并在吸收各家教育思想精華的基礎上，從教育學和心理學相結合的視角對孔子以來的啟發(fā)教學思想進行了創(chuàng)新性的詮釋，他詮釋孔子所強調的“憤”是“心求通而未得之意”，“悱”是“口欲言而未能之貌”，“啟”是 “開其意”，“達”是“達其辭”，“舉”是指教師舉例要典型，孔子強調的“一隅”就是典型的案例，具體指方形的一角，“反”通“返”，“三”泛指與“一隅”相類似的一類事物，“復”是“再告”，就總體而言“舉一隅，不以三隅反，則不復也”意思是說如果教師在教育教學的過程中舉的例子很典型，但是學生卻不能舉一反三、觸類旁通，就不要再講了，因為教學永遠不可能窮盡個案，只有通過典型的能夠說明普遍道理的案例的講解，培養(yǎng)了學生獨立的邏輯推理能力，形成了學生自我學習、自我發(fā)展的潛力，才能夠達到教學的真正目的：“教是為了不教”。這是朱熹對孔子以來中國傳統(tǒng)的啟發(fā)教學思想的權威注解和創(chuàng)新性發(fā)展。

就原初意義而言，孔子所強調的啟發(fā)教學有二層含義：首先，啟發(fā)教學的關鍵在于調動學生學習的自覺性和主動性；其次啟發(fā)教學以培養(yǎng)學生舉一反三、聞一知十的邏輯思維能力為目的，而且要求教師在教育教學中舉例要具有典型性，通過典型事例培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力，學習的遷移能力，促進學生智能的發(fā)展[2]。雖然基于腦科學、生理學、心理學、教育學高度發(fā)展的今人看來，兩千五百多年前孔子所提倡的啟發(fā)教學在目的、內容和表現(xiàn)形式上未免顯得簡約，但是孔子在教育教學實踐中善于引導學生從已知到未知，從具體到抽象，從個別到一般的教育教學理念和邏輯思維的方式方法卻是極為難能可貴的，因為這是在長期教育教學實踐中，通過對教育者教的實踐和學習者學的實踐的長期觀察，深刻思考和不斷探索而形成的反映教育教學規(guī)律的經驗總結和理論概括，奠定了中國古代教學論發(fā)展的基石，開中國古代啟發(fā)教學思想之先河，使得中國成為世界上最早提倡，并最成功運用啟發(fā)教學的國度，這是孔子對中國古代教學論的杰出貢獻[3]。在提出并運用啟發(fā)教學原則的過程中，孔子既強調啟發(fā)的前提是激發(fā)、調動學生的“思”，把學生引入思考的境界，啟發(fā)的方法和技巧是講問結合，叩其兩端。孔子深刻地認識到師生之間彼此激發(fā)的良好互動是啟發(fā)教學的內生動力，從現(xiàn)代教學論的角度看，孔子的啟發(fā)教學是反映了教育教學本質特征的，即“教學是什么的問題”，而且觸及到了“為什么和怎么教”的問題，以及如何處理教學目的與教學內容、教學方法等各要素之間的關系，尤其是師生關系的問題，體現(xiàn)了教學過程是一種能動的、師生交互作用的過程[4]。孔子的啟發(fā)教學思想在中國教育史上產生了巨大而深遠的影響。戰(zhàn)國中期的孟子繼承了孔子的啟發(fā)教學思想，強調教育教學必須有明確的目的，必須在“存心養(yǎng)性”和“求放心”的過程中涵養(yǎng)學生的理想人格，指導學生“自求自得”。戰(zhàn)國后期的荀子在深刻解析“性偽之分”的基礎上，強調教育教學和指導學生修身養(yǎng)德的過程中要指導學生獨立獲得知識和獨立解決問題的方法，其在《勸學》中明確指出教育教學的關鍵是“善假于物”“兼陳中衡”，荀子把孔子以來的教學論進一步發(fā)展引申為指導學生學習的學習論，這在中國教育史上是具有重大進步意義的。而作為四書之一的《大學》在力主實現(xiàn)“大學之道”的過程中突出強調了創(chuàng)新的重要性，反映中國古代的教學論從來都不是固守的、僵化的，而是“日新又新”“其命維新”的；《中庸》更是石破天驚地界定“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，強調啟發(fā)教學的基礎在于尊重人的自然屬性，也就是今天所說的生理心理規(guī)律，啟發(fā)教學的過程就是由知到行的過程。作為先秦教育思想的集大成之作，《學記》在總結孔子以來啟發(fā)教學思想的基礎上強調“君子之教，喻也”，強調啟發(fā)教學的本質在于教育教學過程中教師對學生時雨春風般的引喻引導，“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。因為道而弗牽則和、強而弗抑則易、開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣。《學記》強調教師一定要“善喻”，能否做到“善喻”是評價教師是否是“君子”，其教學是否符合教學規(guī)律的重要標準。具有 “博學君子”“漢代孔子”之美譽的董仲舒則在吸收先秦啟發(fā)教學思想的基礎上，強調綜合運用各種教學原則方法，以體現(xiàn)教學的“圣化”之功；唐代的儒學大師孔穎達、“文起八代之衰”的韓愈，宋初的理學家張載、二程等都對啟發(fā)教學思想的繼承發(fā)展做出了重要的貢獻，并直接啟發(fā)了朱熹。“二程”既程顥、程頤兄弟，“二程”主張要重視培養(yǎng)學生獨立思考的能力和自主鉆研的精神，反對注入式的被動教學。他們強調教師施教，必須在學生有憤悱以求的內在動機和躍躍欲試的外部情態(tài)之后乘機啟發(fā)，以收實效。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)，待其誠至而后告也。‘舉一隅，不以三隅反，則不復也’，既告之，必待其自得也。憤悱，誠意見于辭色也”[5]。朱熹的啟發(fā)教學思想直接源于“二程”。

綜上，孔子所奠基塑型的啟發(fā)教學思想經歷代思想家、教育家的繼承、演繹和發(fā)展，至南宋朱熹發(fā)展至巔峰。朱熹根據有宋以來社會政治、經濟、文化教育發(fā)展的時代要求，在理學思想的基礎上，將源于孔子的啟發(fā)教學思想進行了具有重大創(chuàng)新意義的系統(tǒng)闡釋發(fā)揮，標志著中國傳統(tǒng)的啟發(fā)教學思想的高度發(fā)達和臻于成熟。

二、朱熹啟發(fā)教學目的：培養(yǎng)明體達用的“圣賢”“醇儒”

教學是實現(xiàn)教育目的的基本途徑。教學目的是教學活動的總要求，是教育目的在教學方面的具體體現(xiàn)[6]。教育家的教育目的總是通過具體的教學實踐活動，在教學過程中實現(xiàn)和完成的。作為終身從事教育教學活動的理學大師，朱熹把“明人倫”作為教育活動的基本出發(fā)點和最終歸宿，把培養(yǎng)具有經世致用之能，能夠做到明體達用的“圣賢”“醇儒”作為人才培養(yǎng)的根本目標。“明人倫”是儒家教育教學活動的一以貫之之道，是孔子，尤其是孟子以來儒家進行教育教學活動的總要求。朱熹繼承了儒家一貫強調的教育教學傳統(tǒng)，強調教育在調整人倫社會關系中發(fā)揮主導作用。朱熹啟發(fā)教學的總目的在于調整失序的社會關系，在于整頓綱常，進而“明人倫”。“明人倫”是其啟發(fā)教學思想的出發(fā)點、歸宿、核心和靈魂。朱熹“明人倫”啟發(fā)教學目的的提出既是對先秦儒家倫理性教育文化的繼承發(fā)展，更是對唐宋以來教育培養(yǎng)人才與科舉選拔人才之間愈演愈烈矛盾沖突的深刻批判與理性反思。隨著唐代中后期，尤其是宋初以來“重文事，輕武事”文教政策的實施，科舉與學校之間的矛盾沖突愈演愈烈，北宋的三次興學改革運動雖然在解決二者之間矛盾沖突的過程中做了種種有益的嘗試和努力，在一定時期內，也在一定程度上緩解了二者之間的矛盾沖突，但是卻沒能在根本上解決這一困擾中國封建社會中后期影響封建教育制度發(fā)展和教育教學理念、內容、方式方法改革的根本問題。可以說，科舉制度對中國封建社會中后期教育制度、教育教學理念、目標、內容、方式方法的影響如影隨形，在科舉制度的影響下，“學而優(yōu)則仕”的教育理念被片面強化為讀書應舉，教育教學完全偏離了培養(yǎng)封建國家所需要的德行與道藝兼修的經國安邦、明體達用之人才的根本目的，偏離了理學家追求的“內圣外王”的教學理想與目標。為了整頓日益頹廢的學風、教風和士風，為了整頓失序的倫常，為了挽救岌岌可危的王朝，朱熹明確地提出教人以“德行道藝之實”的教育教學目的，力主通過循序漸進、熟讀精思、切己體察、著緊用力等啟發(fā)教學原則指導學生修身治學，以造就賢才。在朱熹看來，孔子、顏回、孟子、董仲舒、周敦頤、二程等人皆為“圣賢”，他們的品德、情操、氣度、學問值得人們景仰效仿，學者當立志做“圣賢”，成為自覺恪守綱常道德、有才學的“醇儒”[7]。為此，朱熹強調學校教育要符合“立學教人之本意”，教學必須具有“道德政理之實”，以達到培養(yǎng)“開發(fā)聰明，成就德業(yè)，而又無所偏廢”[8]，即明體達用的目的。

為了實現(xiàn)培養(yǎng)明體達用“圣賢”“醇儒”的目的，朱熹十分重視教材的選擇和建設，極為強調教材的思想性和知識性。在朱熹看來圣賢之書是載道之工具，“六經是三代以上之書，曾經圣人手，全是天理”[9]170，是圣賢之意與天道之理的有機結合，“讀書以觀圣賢之意，因圣賢之意以觀自然之理”[10]。朱熹認為儒家經典既是圣賢之意的集中體現(xiàn)，也是圣人教人治學的基本依據，“圣人所以教人之法，具存于經”，所以他十分推崇指導學生對儒家經典，尤其是四書五經的學習，四書五經是其進行啟發(fā)教學的基本教材；為了擺脫當時學校教學只重訓詁章句而忽視德業(yè)事功之實的弊病，十分重視以實用為特征的六藝之教，在他看來，“六藝皆實用，無一可缺”，因此無論是小學，還是大學，皆應進行“六藝”的教育教學。只不過是在不同的教育階段，具體教學科目的內容和難易程度各有側重罷了。“小學”階段側重禮、樂、書、數(shù)、射、御等基礎知識和基本技能的教育教學，側重的是“事”，主要在夯實兒童少年修身立德的基礎，注重的是行為習慣的塑造與養(yǎng)成，“大學”階段在于啟發(fā)學生研習“六藝”之理，在于啟發(fā)學生深刻領會蘊含在《詩》《書》《禮》《易》《春秋》等儒家經典中的深刻義理，以深刻領會：“古之圣人作為‘六經’以教后世”。《易》以通幽明之故，《書》以記政事之實，《詩》以導情性之正，《春秋》以示法戒之嚴，《禮》以正行樂以和心。在朱熹看來六經“其于義理之精微，古今之得失，所以該貫發(fā)揮，究竟無窮，可以盛矣”[11]409。因此，要想實現(xiàn)明體達用，培養(yǎng)“圣賢”“醇儒”的目的，必須強化對六經、六藝的研習，在研習六經六藝的過程中“朱子力主博通，又其興趣橫逸，格物窮理，范圍無所不包”[12]，極為難能可貴的是他將與儒家經典密切相連，與經世致用密切相關，與明體達用緊密契合的天文、地理、政治、軍事、法律、倫理道德等“皆是著實用之事業(yè)”教授弟子，以充分體現(xiàn)其啟發(fā)教學明體達用之特點。

三、朱熹啟發(fā)教學的路徑和原則：“由知到行，知行統(tǒng)一”

以啟發(fā)教學為指導思想，朱熹強調，“學不可躐等，不可草率，……須依次序，如法理會”[9]168。教學必須按照知識的內在體系和學習者認知發(fā)展的規(guī)律由淺入深、由易到難，“有序”進行。中國古代的教學論從其本質上說是指導學生學習的學習論。從孔子提倡啟發(fā)教學必須鼓勵學生“志于道”“志于學”，在引導學生“敏而好學，不恥下問”，在“慎于思”“敏于行”開始，到孟子強調“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取其左右逢其源”[13]1343的“深造自得”，到荀子強調善假于物的“外爍”之法，再到《中庸》強調“博學、審問、慎思、明辨、篤行”的學習次第，中國古代的教學論充分體現(xiàn)了重視知識學習，強調啟發(fā)教學的過程就是促進學生由知到行的知識能力轉化過程，是知行統(tǒng)一的過程。朱熹深諳此道，重視學生學習過程中的知行統(tǒng)一的原則，強調“知、行常相須”[14]，把孔子以來的啟發(fā)教學思想發(fā)揮到了極致。

(一)啟發(fā)教學的動力：立志專一

朱熹認為“立志”，即進行理想信念教育是教師指導學生學習的入手處，應該貫穿于教學過程的始終，因為理想、信念是為學的動力之源。朱熹詰問：“立志不定，何以讀書？”立志的目的就在于啟發(fā)學習者內在的理性自覺，為此，朱熹在指導學生讀書學習的過程中，首先在于引導學生循序漸進地確立學習目標，明確學習動機，做到意定理明。而理想堅定、志向明確又表現(xiàn)在理學家特殊強調的“敬”字功夫上。在朱熹看來，“敬字功夫，乃圣門第一義，徹頭徹尾，不可頃刻間斷”[15]187，所謂“敬”就是修身治學必須保持的嚴謹認真、虔誠專一、持之以恒的態(tài)度，它貫穿于知識學習和道德修養(yǎng)的全過程。在朱熹看來，為學之事，窮理踐行，只有居敬，才能善始善終，朱熹強調的“敬字功夫”既是教師啟發(fā)學生提高知識素養(yǎng)、思想品德修養(yǎng)的基礎和前提，又是引導學生修德治學所要達到的一種理想境界。在談到如何啟發(fā)學生做“敬字功夫”的時候，朱熹說：“敬，只是一個畏字”[15]188，“無事時敬在里面，有事時敬在事上，有事無事，吾之敬未嘗間斷也”[15]190。“敬”通“靜”，既是一種心理態(tài)度，也是一種道德境界，為此朱熹強調為學的過程中保持“靜”，靜坐近而靜心。

(二)啟發(fā)教學的基礎：由博返約

立志專一，意定理明之后，存在著一個用什么知識，以怎樣的知識廣度、深度夯實理想信念基礎的問題。博學即是夯實知識基礎、擴展知識廣度的過程。朱熹認為“天下之物，莫不有理”，他告誡弟子“天地萬物之理，修己治人之方，皆當所學”[16]129。朱熹強調博覽群書，因此朱熹教學，主要是指導學生讀書，朱熹的啟發(fā)教學思想也主要體現(xiàn)在他對學生讀書方法的啟發(fā)引導上。朱熹對讀書的重要性有著深刻的認識，他認為學之關鍵在窮理，而窮理之要則在于讀書，在于博覽群書。但是，博學不能“雜而無統(tǒng)”，“惟先博而后約，然后能不流雜”[17]。他強調為學“其初甚約，中間一節(jié)甚廣大，到末梢又約”；“積累多后，便是學之博。脫然有貫通處，便是約”[13]1346。他告誡學生應該處理好博學與專精之間的關系，由博返約，學有專攻。

(三)啟發(fā)教學的關鍵環(huán)節(jié)：審問慎思

立志專一是修身治學的動力，由博返約是立德樹人的基礎，審問慎思是成才達德的路徑。朱熹強調“審問”，因為“問”是連接“教”“學”“思”的橋梁，是使教學過程成為真正的師生互動的雙邊活動過程的紐帶。按照朱熹的闡釋，“所謂審問之，須是表里內外無一毫之不盡，方謂之審”[18]，“審”有詳細、周密的意思。朱熹指導學生學習，不僅要求學生要善于提出問題，而且對提出的問題要進行詳細、周密的思索，反復推敲，以抓住問題的關鍵。就教與學的關系而言，“問”也并不僅僅局限于學生帶著疑問去請教老師，而且亦包括教師創(chuàng)設一種問題情境去“問”學生，以此激發(fā)學生的求知欲望和學習興趣，激發(fā)學生的思辨能力。考慮到“學”與“問”之間的內在聯(lián)系，朱熹認為審問是可以引發(fā)學生思考質疑的，他說:“問之審，然后有以盡師友之情，故能反復之發(fā)其端而可思”[19]。朱熹十分注重培養(yǎng)學生“會問”，他強調“人須會問始得”[20]，學生應當善問，教師的“問”也應該“當其可，乘其間而施之”，教師的“問”的目的是為了啟發(fā)引導學生主動探索發(fā)現(xiàn)問題、尋找解決問題的途徑和方法。問一定伴著思，朱熹鼓勵學生“慎思”。“慎思”即認真思考，也有謹慎精思之意。朱熹認為，學生在“博學、審問”的過程中發(fā)現(xiàn)或提出了問題，教師就得積極引導學生獨立思考，探究解決問題的途徑和方法。“思考”是圍繞著“這事道理”展開，使“事與思互相發(fā)明”，因為事物的道理就蘊藏在事物的內部關系之中，要準確地把握事物的本質和規(guī)律，就必須做深入細致的思考，體現(xiàn)在讀書的過程中，則要“精思”。朱熹強調讀書治學之道在“熟讀精思”。在他看來，“泛觀博取，不若熟讀而精思”[11]151。“精思”的關鍵是學會質疑問難，“大疑則可大進”“小疑則小進”“無疑則無進”。朱熹把質疑問難看作是啟發(fā)教學的關鍵環(huán)節(jié)，強調啟發(fā)教學的過程就是教師引導學生審問慎思和釋疑解疑的過程，這是具有重要啟發(fā)意義的，也是極為難能可貴的。

(四)啟發(fā)教學的結果：明辨篤行

“學問思辨，學而知之也”[21]。明辨是慎思的結果，是對事物是非曲直的理性判斷，是篤行的指南。通過“明之辨，則斷而不差，故能無所疑而可以見于行”[22]。“別其是非，審其可否，由是精義入神以致其用”[23]。“辨”的功能在于引導學生探求事物變化的法則，辨異同，明是非，去偽存真。為此，朱熹常教導學生讀書“不先立論”，遇見可疑之處“不可強斷，姑置之可也”[9]167，只有“先識得道理原頭”[16]119，才可能有益事功。

朱熹認為學問思辨的過程是屬于“學”與“知”的過程，學生在這一過程中獲得了正確的認識，獲得了行動的能力，但是知識和能力必須應用于具體自我提高或改造社會的實踐，篤行是學問思辨的結果和最終歸宿，知與行是辯證統(tǒng)一的關系，“學之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之實”[24]198，但朱熹強調“功夫全在行上”[24]198。朱熹強調啟發(fā)引導學生思考、質疑論辯，目的并不在于解決書本上的問題，“讀書不可只專就紙上求義理，須反來就自家身上推究”[9]162，而在于落實到“行”上，落實到具體的社會人生的現(xiàn)實之中。他反復強調“為學之實，固在踐履。茍徒知而不行，誠與不學無異。然欲行而未明于理，則其踐履者又未知其果為何事也”[25]。朱熹啟發(fā)教學思想的精髓在于他對知行關系的深刻認知和對行的特殊關注。

作為終身從事教育事業(yè)的理學大師，朱熹在精心建構其理學思想體系的過程中，在培養(yǎng)“圣賢”“醇儒”的教育實踐中孜孜以求，不斷探索，把孔子以來的啟發(fā)教學思想做了創(chuàng)造性的闡釋發(fā)揮，使中國古代的教學論發(fā)展到了新的高峰。朱熹在教育教學實踐中重視學生主體作用的發(fā)揮，強調師生的雙邊互動，把啟發(fā)教學的過程詮釋為教師指導學生學、問、思、辨、行的相互聯(lián)系的過程，充分體現(xiàn)中國傳統(tǒng)教學論的本質內涵和基本特征，對后世產生了深遠影響，值得深入研究和認真借鑒。