終身教育視域下中本銜接協同教育模式研究

戰珊珊，楊 峰

(1.長春師范大學 數學學院，吉林 長春 130021；2.吉林工程技術師范學院 應用理學院，吉林 長春 130052)

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱綱要)于2010年頒布。綱要明確指出，將職業教育納入終身教育視野，構建體系完備的終身教育，大力發展職業教育[1]。到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要[1]。2011年頒布的《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》(教職成[2011]9 號)又進一步提出，構建終身教育體系，賦予職業教育新內涵的理念。將中等和高等職業教育協調發展作為建設現代職業教育體系的重要任務，把職業教育擺在更加突出的位置[2]。

由此可見，構建中職教育與應用型本科教育的人才培養“立交橋”，實現兩類教育的有效銜接，是終身教育理念應用于我國職業教育的重要實踐，是人民群眾對職業教育發展的新要求，是經濟社會發展對勞動者和人才培養的新需求，對我國現代職業教育體系構建有重要意義。

一、終身教育理論

終身教育思想起源于終身學習。終身學習是一種從古至今，國內國外都普遍存在，受到廣泛認同的思想理念，它是指社會每個成員為適應社會發展和實現個體發展的需要，貫穿于人的一生的、持續的學習過程[3]。我國春秋時期教育家孔子曾說過“學而不已，闔棺而至”，道家學派代表人物莊子則有名言“吾生也有涯，而知也無涯”；古羅馬哲學家塞涅爾曾說“學習并不在于學校，而在于人生”；法國的盧梭也認為“努力學習直到生命的最后一刻是美好的事情”，這些思想都反映了人類對終身學習的樸素認知。

現代終身教育萌芽于20世紀。1965年，聯合國教科文組織主持召開了“成人教育促進國際會議”。在會議上，聯合國教科文組織成人教育局局長法國的保羅·朗格朗(Parl Lengrand)正式提出了“終身教育議案”。保羅認為：終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關心與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和[4]。終身教育理論一經提出，便受到強烈關注。在聯合國教科文組織的積極推廣與倡導下，各個國家熱烈響應，現已被大多數國家接受，并得到了積極踐行，成為教育改革的主要指導方針。這一理論是對教育理論的豐富與發展，對人類社會產生了重大而深遠的影響。

終身教育具有極其豐富的內涵，它將人一生所受的各種教育綜合為兩個維度，即：縱向視角所包含的從學前教育、初等教育到高等教育的校內教育總和；橫向視角，作為社會成員所受到的來自社會、家庭等各個領域的不同形式的教育總和。它對教育進行了新的詮釋，改變了過去將人生分為“學習期”和“工作期”的陳舊觀念，使教育突破了校園的局限，進而擴展到人類生活的各個方面，具有終身性、全民性、廣泛性的特點，強調各種類型教育的整體性、融合性，成為完善教育體系的理論支撐。

二、中本銜接理論依據

中等職業教育以培養各領域中的中、初級專門人才[5]為主要培養目標，主要培養的是德智體美全面發展的、和社會主義現代化建設相一致、能夠擔任起社會主義建設中生產服務技術管理等一線工作的、具有綜合職業能力的高素質勞動者。教育的層次上施行中等層次的文化素質教育，教育的類別上實施的是職業技術教育，這二者融合于中等職業教育實踐中，共同構成了其獨特的內涵，即：在完成初高中基礎教育內容的同時，還要培養出各行業所需的技術能手，同時也為各高等院校輸送高素質的專門人才打下基礎。因此，中等職業教育的功能是既承擔著國家九年義務教育的職責，又承擔著培養各行業高素質技能型人才的任務。中等職業教育的實施者包括中等專業學校、技校、職工中等專業學校、職業技術學校、高等職業技術學校的中專、高等職業學校的中專，學制一般為三年。作為職業教育體系的重要組成部分，改革開放40余年來，中等職業教育為我國經濟和社會的發展，做出了其他類型教育不可替代的貢獻。

我國的應用型本科教育研究起步較晚。20世紀90年代，我國學者開始對應用型本科教育展開研究。進入21世紀，出現了基于不同角度的概念界定。潘懋元認為：應用型本科首先以培養面向地方社會經濟發展所需要的應用型人才為目標，其培養層次為本科，在開展教學的同時必須兼顧應用性、開發性研究[6]。何成輝、蘇群更是直接指出“應用型本科教育是‘專才’，是一種‘培養實用操作層面的技術型人才的教育’層次，是‘工程師’的搖籃”[7]。宋克慧等人則指出：應用型人才屬于改造世界的人才類型，承擔著將學術研究成果轉化為社會生產實踐，為人類社會創造具有使用價值的物質和非物質形態的重任[8]。學者們的觀點均從兩個方面揭示了我國應用型本科教育的內涵，即：應用型人才培養的特征和高等教育的屬性。應用型人才應以服務地方經濟社會發展為目標，具備既掌握扎實的理論知識，又有很強的實踐能力，可以將理論研究應用于具體生產實踐的人才特征。

中等職業教育和應用型本科教育，是終身教育在不同教育層次的具體實踐。二者遵循了終身教育的終身性、實用性與一貫性的特征，是終身教育的具體投射。近年來，職業教育領域中出現的中本銜接教育形式，成為領域研究中的一大熱點。中本銜接教育打破了職業教育的封閉格局，打通了職業教育與普通教育，豐富了終身教育的形式，使中職生接受終身教育成為可能。如何將中等職業教育與應用型本科教育連接起來，實現專業學制、培養目標、課程設置、教學內容等的無縫銜接，進而建立起既分工明確又相互協調、既嚴密關聯又無重復的人才培養體系，成為亟待解決的問題。

三、中本銜接教育的現實意義

(一)貫徹終身教育理念的內在要求

20世紀50年代，科學技術突飛猛進，科技革命浪潮席卷全球。科技的快速發展促使人類知識以前所未有的速度進行更新換代。職業類型不斷更迭，職業能力要求不斷提高。與科技發展相伴隨的是，世界人口不斷增加，壽命不斷延長，對教育的要求愈來愈高，僅靠傳統的學校教育已經難以滿足人們繼續學習，提高自身素質的渴求。基于此，法國教育家保羅提出了“終身教育”的理念[9]。他認為：教育應該是在人的一生中持續進行，而學校教育只是教育階段之一；最為理想的教育應該是在人們需要的時刻，以最好的方式提供必要的知識和技能[10]。終身教育的理念一經提出，便受到了學界一致認可，得到了各個國家及聯合國教科文組織的大力倡導推行。在我國，1995年頒布的《中華人民共和國教育法》中首次出現了“建立和完善終身教育體系”的表述；2010年頒布的綱要，更是將“構建體系完備的終身教育”的理念上升為教育發展的國家戰略，具有里程碑的意義。

終身教育理念的貫徹，要求對傳統的教育方式、學習方式進行深刻反思。它認為應當建立一種適應個體要求、適應社會發展的教育制度，使全體公民可以接受到不同類型、不同層次的可持續的全程教育[11]15-18。因此，在職業教育范疇內，將中職教育作為基礎教育，將應用型本科教育視為中職教育的延伸、職業教育的高級階段，二者共同形成了一體化的教育結構，構成了終身教育的重要基礎[11]15-18。中本銜接教育符合貫徹終身教育理念的內在要求。

(二)完善職業教育體系的必然選擇

現代教育體系以完整性和有序性為主要特征，職業教育作為其中的主要分支也不應例外。目前，我國的普通教育已形成了從初等教育到高等教育層次完善、結構合理的體系結構。20世紀80年代開始，我國就啟動了職業教育體系建立的相關工作，頒布了以《中共中央關于教育體制改革的決定》為代表的若干政策。隨著經濟社會的發展，其內涵在不斷地豐富與完善。進入新世紀，職業教育的辦學規模與辦學形式都有了飛速發展。但與普通教育相比，仍然存在結構不合理、層次不完整、體系結構不完善等突出問題。如何加快建立現代職業教育體系，實現內涵式發展，提高職業教育質量，以滿足社會發展的新需要是迫在眉睫的問題。

這一問題的解決要求必須加快建設步伐。在政策導向、體系架構設計、專業設置以及多類型、多層次教育統籌發展等方面貫徹終身教育理念，構建起現代職業教育體系；要求必須打通不同類型教育的壁壘，去掉人們賦予職業教育的“斷頭教育”的標簽，增強職業教育的吸引力，建立起一個獨立于普通教育體系的升學通道[12]。使職業教育畢業生在學歷和專業技能上，都擁有與普通教育畢業生同等的職業競爭力。因此，教育部于2014年提出了以中本銜接教育為代表的職業教育新理念，明確指出將“系統構建從中職、專科、本科到專業學位研究生的培養體系，滿足各層次技術技能人才的教育需求，服務一線勞動者的職業成長”。中本銜接教育構架起從中等職業教育到應用型本科教育的新路徑，是我國職業教育改革的一項重大舉措，是完善職業教育體系的重大實踐和必然選擇。

(三)培養新型技能人才的積極探索

近年來，我國進入了新一輪的“經濟轉型”期，國際分工形態和產業發展模式的變化要求我們通過深化參與國際分工，推進產業鏈升級，逐步從分工的低端向高端延伸，最終形成具有競爭優勢的生產體系和產業鏈。從“制造大國”到“智造強國”的轉變促使人才需求結構發生了根本性的變化，從過去的勞動密集型人才需求轉為知識型、技術型人才需求為主。日益突出的高素質技能型人才缺乏的問題，對我國的教育，特別是職業教育提出了新的要求。要求輸出更多適應這一變化的新型技能人才，以解決人才供需不平衡的問題。

冬小麥從出苗到分蘗所需>0℃的積溫150～225℃。當日平均氣溫為12～15℃，土壤濕度在田間持水量的60%～80%，有利于分蘗。氣溫<3℃或>18℃，分蘗率顯著降低。

職業教育旨在培養高素質技能型人才，這一人才類型主要面向生產、管理與服務一線，是推動技術創新和實現科技成果轉化的重要力量，有區別于其他類型人才的成長規律。在現代職業教育體系下，高素質技能型人才的培養是一個系統且獨立的實現過程，與其他人才類型的培養有著較大差異。中本銜接教育以培養能適應經濟社會發展需要的高素質技能型人才為目標，從中職教育到應用型本科教育的人才培養路徑符合“階梯理論”，遵循了高素質技能型人才特有的成長規律，是培養新型技能人才的積極探索，是對經濟業態轉型升級的有力回應。

四、中本銜接協同教育模式存在的問題

自2014年起，中本銜接教育開始在全國多地展開。四年來取得了一定成效，其必要性和可行性已經得到了充分的論證與檢驗，但在實施過程中亦產生了新的問題和挑戰。

(一)終身學習意識不足

近年來，我國的職業教育發展取得了長足進步，但與西方發達國家尚存差距。發展時間短，宣傳不足，使社會民眾對職業教育存在誤解，終身學習理念貫徹不足，終身學習意識亟待提高。

雖然和普通高中教育一樣，中職教育也屬于高中階段教育，但歷史與社會的原因造成對中職教育的普遍輕視，認為中職教育低人一等。觀念上的“矮化”，導致優秀的初中畢業生都進入了普通高中繼續學習，中職教育只能接收差生。這種現實情況，大大降低了中本銜接教育的吸引力，社會認可度不高。而進入中職學習的學生，由于沒能被理想的高中錄取，在后續的學習中嚴重缺乏學習動力，學習熱情不足，對未來的職業生涯缺乏規劃，繼續深造意愿不足，終身學習意識不足。

(二)人才培養目標脫節

人才培養是大學的首要功能，而人才培養目標則是其教育的核心內容。依據教育目的和學校的性質、任務的不同，提出具體的培養要求，對受教育者在知識、素質、能力等方面應達到的標準做出具體的規定。人才培養目標是教育實施的核心，決定了其人才培養模式選擇、課程體系建設、課程內容安排、師資體系構建和評價體系建設的方方面面。各級各類學校要完成各自的任務，培養社會需要的合格人才，就要制定不同的培養目標。

中職教育與本科教育在人才培養目標上存在天然的差異。前者以培養初級技能型人才為主要目的；而具有高深理論的科研創新型人才則是后者的培養目標。雖然有相當一批普通本科院校已經實現了轉型發展，但原有的培養目標與手段仍然根深蒂固，在人才培養過程中仍然重學科、重學術。即使兩種不同類型的教育在人才培養方面可以互相借鑒，但培養目標上的沖突導致了培養過程的相互脫節，人才培養的特殊性沒有充分體現，引起人才培養的人為阻隔，嚴重影響中本銜接教育的人才培養質量。

(三)課程銜接不系統

課程體系建設是實現人才培養目標的載體，是保障和提高教育質量的關鍵。依據一定的教育價值理念將課程的各個構成要素排列組合，使其服務于課程體系目標的實現。課程設置和課程內容是課程體系建設的重要環節。中本銜接教育的特殊性要求課程銜接必須科學合理，必須符合學生的認知發展規律和人才成長規律。

(四)人才評價體系單一

人才培養是一個系統工程，也是一項關系到各個環節的綜合工程。如何對培養的人才進行正確、科學、客觀的評價，對未來工作進行合理調整，是關系到人才培養工作實際的大問題。人才培養評價是中本銜接教育的重點，亦是難點問題之一。

中職與本科兩類教育對學生的知識、素質和能力要求有著本質的區別，必須通過統一的評價標準進行規范。這就要求在銜接中，二者的評價模式、評價標準和評價主體等也要進行改革和融合，突出能力核心，使各階段人才培養目標得以順利達成。職業教育的特殊性決定了其必須與行業企業緊密聯系，展開多角度的深度合作。德國等職業教育較為發達的國家已經在這方面給出樣例。然而，由于對職業教育的歷史偏見，多數行業企業缺乏與中本銜接教育院校深度合作的動力和熱情。不僅在教育過程中缺乏企業的參與，而且在人才培養評價環節中，僅有兩類院校參加。行業企業在人才培養過程中的角色缺失，評價體系單一，造成了人才培養與生產實際的脫節，“產教融合”“利益共同體”的形成更是無從談起。

五、中本銜接協同教育模式構建

(一)強化學習主體意識，確立終身教育理念

終身教育理念要求職業教育貫穿于人的一生，即每一個社會成員都應該接受三個階段的職業教育：職前的準備教育、職業技術專業教育以及職業能力可持續發展教育[13]。這一理念建立起個人接受的全部教育與未來職業需要之間的緊密聯系。在職業規劃與職業教育的不斷迭代螺旋式上升中，個人的職業發展得以不斷實現。由此可見終身教育、終身學習的理念對于個人成長尤為重要。

中職學習階段，學生年齡小、心智發展尚待成熟。他們不僅普遍缺乏個人職業發展的清晰規劃，而且對職業教育學習存在“自我菲薄”的心態，缺乏學習的動力與熱情。只有盡快確立終身學習理念，明確學習的主體意識，加強對經濟社會發展、行業企業人才需求的了解，特別是信息化社會對崗位能力要求的不斷提升的態勢，發揮主觀能動性，積極投身到職業知識、職業能力、職業素養的不斷學習與提高中，充分且全面地了解各類終身教育政策、資源和實現方法，才能更好地提高自身能力，對符合自身需要的職業生涯發展路徑做出合適選擇。

(二)協同制定人才培養目標，實現層次銜接

中本銜接教育具有鮮明的協同特點，人才培養目標是其中各個組成要素既能自主運轉又可協調一致工作的重要標志，其分階段進行而又同步發生的特征貫穿了人才培養的全過程。

中職與應用型本科教育雖然分屬不同的教育層次，但同屬職業教育體系，均以技能型人才為培養目標，職業性、技術性是他們的共同特征[14]。七年的培養過程應當被視為一個整體，在人才培養目標制定時必須體現其貫通性，進行科學的定位與整合，使其既區別于中高職又與普通本科有別。因此，中本銜接教育應設計并使用一套覆蓋全部培養階段的統一的人才培養方案和課程體系，而人才培養目標則根據培養階段的不同進行分別設計。這一目標的達成，需要中職、應用型本科院校明確角色定位，各司其職，共同參與，協同完成。根據產業崗位的人才需求，明確各自的人才培養功能和任務，體現不同培養階段在知識、能力、素質的延續性和層次差異。吸引行業企業參與，制定科學合理的職業資格標準，實現培養目標的有機銜接與階梯遞進。

(三)融通開發一體化課程，實現內容遞進上升

課程與教學內容是中本銜接教育的核心，銜接教育的本質即是二者在課程與教學內容上的有機結合，前提是以相同或相近專業來進行[15]。必須普遍地開展中職和應用型本科之間的課程對話，對不同類型的教育加以整合，減少課程重復，提高效率和質量[16]。中職與應用型本科院校應強化合作，遵循現代職業教育的規律，按照“課程對應、內容區分、知識與技能延續”的原則，制定統一的課程標準，開發一體化課程，在內容上兼顧獨立與融通，體現整體與遞進，將專業知識和實踐技能科學分布于整個培養過程。

針對公共基礎課、專業基礎課、專業核心課和實踐教學等不同課程，采取有區別的銜接方式。在統一的課程標準下，公共基礎課程可采用模塊化教學，中職為基礎，應用本科為目標，模塊課程前后銜接，避免教學內容的重復與脫節。服務于未來職業崗位需求的專業基礎與核心課程，可積極吸引行業企業參與，圍繞專業崗位群，三方共同設計完成一體化的教學內容，體現知識深度與領域寬度，同時兼顧前瞻性，實現專業知識的貫通銜接；體驗真實的工作場景和感受實際工作過程依托于實踐教學環節，該環節是實現理論知識與實踐技能雙向提升的重要過程。設計實施一體化的實踐環節，必須有行業企業參與，“校企合作、產教融合”是其重要的實現方式。

(四)政校企多方參與，建立協同多元評價機制

如果把中本銜接教育視為一個系統工程，那么它所培養出的人即是這個工程的產成品，行業企業便是其最終使用者。行業企業對這類技能型人才的評價，直接關系到中本銜接教育的培養質量與培養過程。如果評價體系中僅有中職與本科院校兩類角色，沒有行業企業的參與，那么人才培養評價的科學性、客觀性、合理性將無法保證。成然，因無法獲得直接利益，導致現階段我國職業教育中行業企業的參與度較低，產業與教學分離，人才與崗位脫節。多數企業只在外力作用下，從形式上開展校企合作。

這一現狀的扭轉，離不開政府職能的發揮。應充分發揮政府對職業教育的統籌管理職能，通過健全法規和政策體系，進一步加強政策導向，鼓勵與吸引行業企業參與到中本銜接教育中來；整體規劃，重點推進，緊貼地區產業發展特色進行專業設置，挖掘校、企利益共同點，加大政策投入，設置引導計劃與資金；以效益驅動，整合優質資源，推進訂單培養與集團化辦學；逐步形成“優勢互補、項目共建、成果共享、利益共贏”的人才培養格局，使行業企業最終成為中本銜接教育的最終受益者[17]；基于此，建立政府、中職、應用型本科院校、行業企業參與的多元評價機制，對中本銜接教育的人才培養質量和實施效果做出反饋與評價。