課堂體驗對“準教師”群體職業效能感的影響研究

蔣 瑾, 郭文娟

(1. 華東師范大學教師教育學院，上海， 200062； 2.華東師范大學教育學部，上海，200062)

當前社會及學校環境都朝復雜化和多樣化方向發展，人才培養要求不斷提升，這對教師的資質與能力提出了更高要求。2018年初，國家先后發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃(2018-2022)》，要求進一步優化師范生生源質量，不斷提升師范生培養層次，培養能夠適應新時代發展的卓越教師[1]。

不斷提升的能力要求對具備相關學科背景并致力于成為教師的大學生群體(以下稱為“準教師群體”)提出了更大挑戰。他們能否堅定職業選擇，并積極迎接新時代對教師素質和能力提升提出的要求，對于國家教師隊伍建設具有重要意義。

準教師群體能否堅定職業選擇，與其職業效能感有密切關系。研究表明，無論是職前教師還是在職教師，效能感越高，其對于教師的職業承諾水平也就越高，即越堅定自己對于從事教師職業的決心，“效能感的提高是教師自主發展的內源性動力，影響著教師的專業承諾、動機和行為”[2]。因此，提升準教師群體的職業效能感對于幫助其堅定職業選擇并勝任教師職業具有重要作用。

已有研究表明，在校期間學生的課堂體驗對其職業信念具有重要影響。上世紀七十年代，Kulik and Kulik(1979)就學生的各種課堂體驗對學生學業成就和對未來職業信念影響進行研究，發現學生良好的課堂體驗有助于學生獲得更高的學業成就進而提升學生畢業后的職業動機和職業行為。基于前人已有的研究結論，本研究對準教師群體的職業效能感及其課堂體驗進行調查和分析，試圖發現課堂體驗對于該群體職業效能感的影響并進行討論，希望對提升我國職前教師培養質量有所幫助。

一、核心概念

(一)課堂體驗

課堂體驗(classroom experience)被認為是與學生的學業成就息息相關，學生的知識獲取、能力發展等都與學生的課堂學習體驗相關。自上世紀70年代末以來，課堂體驗一直是高等教育中的一個重要主題。目前對于大學生課堂體驗的研究已經開發出相對成熟的量表。比如Kulik and Kulik (1979)[3]編制的量表從教師引導下開展的學生間的合作學習，師生之間的互動，教師對學習內容的澄清和組織，課堂氛圍的創建，教師課堂組織能力和問題解決能力六個方面評價學生的課堂體驗。Ramsden于1991年編制的課堂體驗量表則將課堂體驗劃分為良好的教學、清晰的目標、適當的課業負擔、合適的評價、學習自由度五個方面[4]。基于已有研究，本研究認為課堂體驗就是學生對教師課堂教學的整體感知與評價，包含對教師教學實踐、課程內容的學習、師生互動和生生互動、教師專業能力等多個要素的感知和評價。

(二)準教師群體

教師成長經歷中的第一階段為教學前的關注階段，即職前培養期，國外研究者將處于這一階段的教師稱為“職前教師”，扮演學習者角色，并通過想象認知教師角色。由于國外教師培養體系的多樣性，這一群體不僅指在校大學生這一群體，還涵蓋了所有正在為教師職業做準備的學習者。

根據國內目前師范教育的現狀，不少學者將職前教師教育概括地等同于“師范教育”[5]。但是，“師范生”這一概念往往被理解為修讀一定“師范專業”的本科學習者。事實上，近年來越來越多的本科非師范生群體和研究生群體①將教師作為自己的第一職業選擇，并通過自學、學校教育、校外培訓和社會實踐等多種路徑學習教師教育的相關知識并努力發展教師的各項能力。因此，本研究所界定的“準教師群體”既非國外研究者所涵蓋的所有未教師職業做準備的“職前教師”，也非傳統意義上的“師范生”，而是指將教師作為自己第一職業選擇的在校大學生，包括本科師范生、本科非師范生，還包括碩士和博士研究生。

(三)職業效能感

在1977年班杜拉“效能感”的概念基礎之上，國內外學者對具體的職業效能感，即勝任某一職業所必需能力的自我評估或信心進行了進一步研究。1998年，Tschannen-Moran提出教師效能感，是教師對自己在一定程度上的成就能力建立信念的認知過程， 這些信念將影響人們付出努力的程度、面對障礙時的持久力、應對失敗時的應變能力以及面對困難時的抗壓能力。本研究中的“職業效能感”即為準教師群體的教師職業效能感，即該群體對自己在教師這一職業所需的成就能力建立信念的認知過程，也是該群體對于自身在一定程度上勝任教師職業所需成就能力的自我判斷。

二、研究設計和實施

本研究使用了兩份量表，一份是職業效能感量表，該量表沒有先例，主要參考已有研究結果和相關教育部文件內容進行量表題目的編制。另一份是準教師課堂體驗量表，該量表主要參考國內外已有的相關成熟量表進行編制，以保證量表的信效度。

(一)量表設計和信效度檢驗

1. 職業效能感量表設計和信效度檢驗

近年來，學術界開始嘗試從教師工作任務角度建構職業效能感的多維結構。如Skaalivk等提出教師職業效能感分為教學、適應學生個性需要教育、激勵學生、紀律管理、與同事與家長合作和“應對變化挑戰”等六個維度[6]。本研究受已有研究啟發，擬嘗試從教師工作任務所需要的能力角度建構教師職業效能感的多維結構。在參考Skaalivk的劃分標準基礎之上，同時根據教育部2017年10月26日印發的《普通高等學校師范專業認證實施辦法(暫行)》中國家對于中學教育專業教學質量的卓越要求，即“中學教育專業認證標準(第三級)”中對于未來卓越中學教師的能力培養要求，從踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展四個維度來設計問卷。最終問卷按照4個維度架構：(1)師德效能感，指個體能否踐行師德規范和具有教育情懷的信心；(2)個人教學效能感，指個體對能夠扎實掌握學科知識體系、方法，進行學科教學，能夠指導學生學習的信心；(3)一般教育效能感，指能夠掌握班級組織和建設的規律和方法，能夠對學生發展進行指導，和同事和家長合作，開展育人活動的信心；(4)專業發展效能感，指的是能夠堅持終身學習和專業發展，具有國際視野，能夠適應變化挑戰、積極反思分析問題的信心。

在此基礎上，參考國內已有的相關量表，最終形成由24個題目構成的初始問卷。問卷由上述4個維度構成，其中學會教學分為學科知識、教學能力、技術融合等3個亞維度；學會發展分為自主學習與溝通合作2個亞維度，共7個亞維度。問卷采用李克特五點記分法，1-5分分別表示“從不能”、“很少能”、“有時能”、“經常能”和“總是能”，代表效能感由低到高的程度。

問卷選取上海H高校部分本科生和研究生共390人進行試測，對該份量表進行了探索性因素分析(Explorotary factor analysis, EFA)，以檢驗其結構效度(詳見下表1)。刪除了未達顯著的題項或雖達顯著但相關系數小于0.5的題目。并對題項進行了同質性檢驗以及因素負荷量的分析。結果顯示，對數據進行KMO取樣適切性檢驗和Bartlett球形檢驗，Bartlett球形檢驗卡方值為5869.58， 自由度為521， 顯著性p<.001， 差異顯著，這表明研究數據適合進行因素分析。探索性因素分析七因子載荷矩陣見表2。由表2可知，七個因素下的題目的含義都比較集中，分別能夠反映教師在七個維度的職業效能感。這表明實證調查所初步構建的七因素結構是合理的。

此外，研究者通過運行驗證性因素分析(Confirmatory factor analysis, CFA)，結果顯示，該量表具有較好的結果效度，各擬合指數均達到模型擬合要求(見下表2所示)。

同時，信度檢驗結果表明，該量表的各個維度上的信度都較良好，各維度信度分布在 .816到.884之間。具體見下表3.

2. 課堂體驗量表設計和信效度檢驗

課堂體驗量表題目來源于Cabrera研究團隊(Cabrera, Colbeck, & Terenzini, 2001)的研究成果[7]，該量表共包含18道題目，6個維度。學生的課堂體驗由教師教學所引起，因此量表所呈現的課堂體驗題項都與教師教學實踐相關，主要涉及對課堂教學活動和教師專業能力實踐的感知與評價兩個方面。其中對課堂教學活動體驗包括：(1)對合作學習的感知。即對教師創造合作學習的機會，使得學生在合作學習中就學習任務互相討論和交流，激發彼此的反思性思維和批判性思維，增強長時記憶，提升成就感和獲得感經歷的感受與評價。(2)對師生互動的感知。即對教師就學生的學業表現提供及時和具體的反饋以幫助學生加深對知識的理解，增強學習的效能感，提高學習動機的感受與評價。(3)對教師澄清和組織學習任務的體驗。即在學習過程中，對教師就學習任務的目標、內容、要求等進行澄清和組織，幫助學生更好地理解學習任務，提高學業表現的感受與評價。(4)對課堂氛圍的感知。即對教師在教學中構建對不同觀點的包容、師生之間相互尊重和平等的課堂氛圍的感受與評價。對教師專業能力實踐的體驗則包括兩個維度：(1)對教師課堂組織能力的感知。即對教師在課堂中就學生的情緒、不同觀點和學生矛盾進行處理的能力的感受與評價。(2)對教師問題解決能力的感知。即對教師將自身問題解決能力遷移到學生，幫助學生發展解決問題的能力的感受與評價。解決問題包括界定問題、產生解決方案、判斷并選擇合適的解決方案、實施解決方案一系列步驟。

表1 職業效能感量表探索性因素分析結果

表2 職業效能感量表的驗證性因素分析結果

表3 職業效能感量表中各亞維度的信度

被調查者被要求對題目進行符合度自評，所有題目均采用五點李克特量表，從“從不會”到“總是會”，分別用1-5表示。量表的具體維度及題目詳見下表4.鑒于該量表直接采用較為成熟的量表，所以直接進行驗證性因素分析。結果顯示：該量表具有較好的結果效度，各擬合指數均達到模型擬合要求(見下表5所示)。

表4 課堂體驗量表維度和題項

表5 課堂體驗量表的驗證性因素分析結果

此外，信度檢驗結果表明，該量表的各個維度上的信度都較良好，各維度信度分布在 .825到.892之間，具體見下表6。

表6 課堂體驗量表各亞維度的信度

(二)問卷施測與數據分析

正式問卷形成后，研究者于2019年11月繼續選取全國綜合性大學和師范類院校通過問卷星平臺發放問卷，問卷設置只有選擇將教師職業作為第一選擇的填寫者能夠繼續完成問卷的形式確保參與者均為本研究所定義的準教師群體范圍內。最終回收有效問卷1426份，涉及32所高校、63個專業的本科生和研究生。在對問卷數據的分析處理上，主要采用SPSS20.0軟件進行描述性統計，對當前準教師群體的職業效能感現狀和其課堂體驗進行分析。在此基礎之上，研究者使用Mplus8軟件建立結構方程模型就該群體的職業效能感與課堂體驗的相關性進行分析。樣本的統計特征如下表7所示：

表7 樣本分布的統計描述

三、研究結果分析

(一)準教師群體職業效能感的現狀分析

研究結果顯示，準教師的職業效能感在總分，以及“踐行師德”、“學會教學”、“學會育人”和“學會學習”四個亞維度上的平均分都達到4.2以上，表明整體水平較高，說明該群體對于未來勝任教師職業有信心。但同時我們也要看到雖然四個維度所得分值均高于平均值，但僅處于中等偏上水平(見表8)，還有進一步提升的空間。在七個亞維度中，準教師在“學會教學”這一維度下的得分最低，是唯一低于4.2分的維度。這標明該群體對自己的教學能力最不自信。

此外，研究結果還顯示，“準教師”大學生在“技術融合”、“學會育人”及“自主學習”這三個亞維度上的效能感水平也相對較低，表明相對于其他亞維度，他們對于在未來職業中能夠運用技術進行教育教學、能夠對學生發展進行指導、能夠堅持終身學習和專業發展方面的自信水平還有較大的提升空間。

表8 準教師群體的職業效能感

(二)準教師群體課堂體驗的評價分析

研究結果顯示，準教師們的課堂體驗各因素得分均在4.0以上，說明他們對教師提供的課堂體驗的評價是積極的(詳見表9)。其中，“課堂氛圍”維度得分最高(M=4.31)，說明準教師普遍具有良好的課堂氛圍體驗，也說明教師能夠在教學中營造良好的課堂氛圍；其次得分較高的是教師對學習任務的澄清和組織(M=4.25)，以及在教學中為學生提供的合作學習機會(M=4.23)，說明準教師們認為教師教育者對教學內容的把握是比較準確的，能夠通過教學使學生得以較好地理解所學的知識；同時能在教學中調動學生的積極性，開展學生之間的合作學習。但另一方面，“師生互動”這一維度的得分卻是最少的(M=4.08)。這說明準教師對他們在課堂中經歷的師生互動機會體驗不佳。此外，準教師對于教師在課堂教學中表現出的兩項專業能力的評價分值都較低(M=4.10，M=4.18)，說明學生認為在課堂教學中，教師所表現出的課堂組織能力和問題解決能力還不夠。特別是在課堂組織能力這一項得分處于第二低值，也說明學生認為教師在課堂中理解學生的情緒和觀點，處理學生的矛盾和不同觀點上能力表現不足。

表9 準教師群體課堂體驗分析

(三)課堂體驗對職業效能感影響的評價分析

在對準教師群體職業效能感現狀和他們的課堂體驗進行調查分析的基礎之上，研究者運用Mplus8軟件建立結構方程模型嘗試對該群體職業效能感和課堂體驗的相關性進行分析。結構方程模型的結果顯示，以下模型能夠很好地擬合數據：χ2(df=741)=2966.638,p<.001, CFI=.949, TLI=.941, RMSEA=.046, SRMR=.034.

結果顯示準教師群體的課堂體驗和他們的職業效能感之間呈顯著的正相關，且課堂體驗的六個亞維度與職業效能感的七個亞維度之間具有不同的相關性。其中，“合作學習的經歷”與“踐行師德”、“學科知識”、“技術融合”、“自主學習”、“溝通合作”這五個方面的職業效能感呈正相關，說明教師在課堂教學中所提供的合作學習機會能夠提升該群體在上述五個方面的信心。“教師澄清和組織學習任務的經歷”這一亞維度則與所有職業效能感的亞維度呈正相關，說明若教師能夠在教育教學中對學習任務能夠進行很好的澄清和組織，能有效提升“準教師”們對自身能夠勝任教師職業的信心。此外，“良好課堂氛圍的經歷”與“踐行師德”，“學科知識”及“溝通合作”等三個自我效能感亞維度呈正相關，說明教師在課堂上若能創設良好的課堂氛圍，能夠提升學生在未來踐行師德，掌握學科知識，與他人進行良好溝通合作方面的自信。

此外，教師所表現出的課堂組織能力與準教師群體在“教學能力”、“技術融合”、“自主學習”和“溝通合作”上的自信心表現出顯著正相關，尤其是在“教學能力”和“技術融合”兩個維度上相關系數值最高(r=0.417)。值得注意的是在課堂體驗的測量結果中，教師表現出的課堂組織能力得分處于第二低值(M=4.10)，而與之對應的是準教師群體在“教學能力”這一職業效能感的亞維度上自信心得分則是最低值(M=4.17)。由此可知，教師若在課堂中沒有做好課堂組織，處理好學生的情緒、不同觀點甚至是矛盾，而使得準教師對于教師課堂組織能力的感知不佳，也將對他們勝任教學的信心產生負面影響。

在課堂中對教師解決問題能力的感知與準教師群體在“學會育人”上的自我效能感呈正相關，且僅與“學會育人”上的自我效能感呈正相關。數據顯示，“準教師”對于這一能力的信心僅僅高于對勝任教學的信心，而低于其他職業效能感的亞維度(M=4.26)。同時，在學生的課堂學習經歷中，教師所表現出的問題解決能力相關分值也較低(M=4.18)。可見，若準教師缺少對教師解決問題能力的體驗，缺少在教師指導下解決問題的經驗，那么對于如何育人，他們也會表現出迷茫和不自信。

最后，數據顯示準教師課堂體驗中對“師生互動”的感知與他們對在未來職業中與他人“溝通合作”的自我效能感具有顯著相關性，但呈現的是負相關(r=-0.170)。不僅如此，該群體課堂學習經歷的調查結果也顯示“師生互動的感知”明顯不足(M=4.08)。若單從數據表現的關系上看，教師在當前教學實踐中創造的師生互動反而令學生對未來教師職業中的人際溝通合作缺少應有的信心。具體相關系數參見圖1：

四、啟示與對策

綜上所述，準教師們通過教師教育者的課堂建立對職業的信心。教師若能夠提升學生的課堂體驗，在教學中營造良好的課堂氛圍，進行有效的師生互動，對學習任務的目標、內容、要求等進行明確地澄清和組織，表現出強大的專業能力和問題解決的能力，將極大提升準教師群體的職業效能感。因此，對于教師教育者而言，應該重視學生的課堂體驗。同時，研究數據也讓我們看到在教師教育者的實際課堂教學中的不足，特別是在師生互動、課堂組織能力和問題解決能力上的不足，對于教師教育的教學實踐具有積極的啟示。

圖1 準教師課堂體驗對其職業效能感的影響

(一)教師教育者應在課堂教學中注重師生互動，加強對學生學業表現的反饋

有效的師生互動一直被作為是成功教學的要素而被教育者反復強調和重視。但從本研究的結果來看，準教師群體對課堂中的師生互動的體驗的評價是最低的。從題項上看，師生互動的體驗主要考察的是教師對學生學習表現的反饋。可見，準教師們認為教師對學生學習表現的反饋和引導是不夠的。不僅如此，數據還顯示現有的課堂師生互動體驗反而不利于他們樹立在未來職業與他人進行溝通合作的信心。因此，對于教師教育者而言，需要認真思考課堂實踐中的師生互動過程中可能存在的問題，尤其需要對學生課堂表現反饋中的問題進行深刻反思，提升對學生學習表現的反饋能力，進而實現有效的師生互動并幫助準教師習得溝通合作的能力樹立信心。

(二)教師教育者在課堂教學中應注重澄清和組織學習內容，并體現出課堂組織能力

研究結果顯示教師表現出的課堂組織能力和澄清組織學習任務的能力對準教師的職業效能感具有重要影響。換言之，準教師從經歷過的的教師的課堂組織和對學習任務的澄清組織過程中去習得教學能力，并建立教學自信。同時研究結果也表明教師所體現出的課堂組織能力不夠，學生對教師處理學生課堂表現的感知和評價不高。這提醒教師教育者們在課堂教學中不僅要重視對學習內容進行清晰的組織和呈現，同時也要在教學中注重體現自身的課堂組織能力，能夠處理好學生之間的矛盾或不同觀點，能夠正確理解學生的情緒和心理并進行適當引導，從而讓準教師們通過體驗教師教育者課堂組織能力的實踐運用而習得相關能力，進而增強勝任教學的信心。

(三)教師教育者在教學中應加強自身的問題解決能力，并培養學生解決問題的能力

準教師在課堂中對教師問題解決能力的體驗將有助于幫助他們習得育人的能力并樹立育人信心。因此，教師教育者應加強自身的問題解決能力，并在課堂教學中充分展現出來，同時積極引導學生解決課堂學習中的相關問題。教育部《普通高等學校師范專業認證實施辦法(暫行)》中對于職前中學卓越教師培養的育人要求內涵為“能夠在教育實踐中將知識學習、能力發展與品德養成相結合，自覺在學科教學中有機進行育人活動，……對學生進行有效的教育和引導。”[8]可見，教師指導學生解決問題的過程正是教師對學生進行教育和引導的育人過程。教師應該給與更多的讓學生在其指導下解決問題的機會，加強學生對教師問題解決能力的學習。

此外，研究結果也對當前高校的職前教師教育提出要求，也就是要更加重視教師的課堂教學，建設激勵機制鼓勵高校教師教育者認真投入課堂教學，提升教學質量，體現專業能力，在提升學生學業成就的同時提升學生對未來職業的信心。如果教師的教學質量難以保障，學生課堂體驗不佳，不僅將直接影響學生的學業成就，還將影響他們的未來從教信心。同時，研究也提醒高校教育管理者們應該注重了解學生的課堂體驗，重視學生在課堂學習中的困惑，尤其是學生對于提升教學能力和育人能力方面的困惑，同時加強與專業教師的溝通，及時向專業教師進行教學反饋，做好學生和專業教師之間積極溝通的橋梁。

注釋：

①研究生群體：一般意義上，“師范生”僅適用于本科生群體，研究生各專業均不區分師范生和非師范生，均被視作非師范生。