海外學歷對學術職業聘任與發展的影響
——以我國28所公立高校的專任教師為例

劉 霄

(南京大學教育研究院，江蘇南京 210093)

一、研究背景

自1978年改革開放至2012年底，中國各類出國留學人員總數達264.47萬人，留學回國人員總數達109.13萬人。[1]2012年，中國首部《國際人才藍皮書》指出：“中國正從世界最大的人才流出國，轉變為世界最主要的人才回流國。中國迎來‘海歸回流’的時代。”[2]現階段，我國越來越重視培養留學人員以及支持留學人員回國服務。

隨著我國學術職業的發展，國內高校越來越追求教師結構的國際化。除了國內知名高校的學位外，海外學歷在高校教師的招聘中也越來越“吃香”。當下，海外學歷越來越成為高校教師進入學術職業的重要“砝碼”。海外學歷越來越受到國內高校，特別是精英高校的歡迎和重視。越來越多的院校在招聘時要求或者更偏向教師具有海外學歷。雖然一些高校在招聘啟事中沒有明確的海外學校的限制，但實際上可能更傾向于招聘海歸博士。

那么，海外學歷對教師聘任和職業發展的影響是什么。海外學歷能否幫助其進入更好的學校？在入職以后，有無海外學歷的高校教師在教學、科研表現上有何差異？海外學歷是否真的能夠提高科研競爭力，幫助其職稱得到晉升？本文將利用“亞洲學術職業變革”調查所得的全國28所公立高校專任教師的數據討論教師的海外學歷對其學術職業聘任的影響。以及在入職以后，有無海外經歷的高校教師在教學、科研表現上的差異。進一步地，本文將討論這種海外經歷是否真的能夠提高的科研競爭力，幫助其職稱的晉升。

二、“海歸”回流：機遇與挑戰并存

(一)海外人才引進：中國學術職業聘任的新趨勢

為了吸引海外人才，國家和高校都制定了待遇豐厚的海外人才引進政策。1994年啟動的中科院“百人計劃”是其中建立最早支持力度最大的一個，目的是到20世紀末吸引百余名海內外優秀青年人才，培養一批跨世紀的學術帶頭人。[3]2001年又專門增設了“海外知名學者計劃”。[4]2008年12月，中央決定實施引進海外高層次人才的“千人計劃”。2010年12月，中央人才工作協調小組批準通過了《青年海外高層次人才引進工作細則》，“青年千人計劃”正式啟動。自2011年開始，每年引進400名左右海外優秀青年人才。此外，各地方政府、高校也都制定了自己的人才政策。在境內外頂尖科研機構獲得博士學位、擁有豐富的海外經歷、入選國家人才計劃項目，已經成為獲取精英大學新任教職的優勢條件。[5]

現階段，海外學位在教師招聘時越來越“吃香”，很多高校都加大了對海外人才的引進力度。因此，相較于在國內獲得學位的教師，在海外院校獲得學位的教師在學術職業聘任時的優勢往往較大，更可能進入更好的院校執教。從高校招聘的視角看，“985”和“211”高校早已要求新進的教師具有國際化學習經歷或學術研究及交流經歷。很多高校引進新教師按“三三四”的比例選聘，即30%來自本校畢業生，30%來自外校的畢業生，40%來自海外。[6]從一些院校公布的招聘條件可以看出，院校為了吸引“海歸”人才，給予了他們相對更高的待遇。另外，從學者的研究中也可以發現，海歸教師較本土教師有著更高的收入。[7]這一現象不僅在學術職業中，在很多職業中，海外留學經歷都帶來了較高的經濟回報。[8]

(二)“海歸”回流后的職業發展

關于“海歸”教師歸國后的職業發展，學界持有兩種觀點。一方面，有學者認為，“海歸”教師的發展(主要是科研生產力)要好于本土教師。海歸作為高層次人才隊伍的重要組成部分，具備國際化的開闊視野，前沿性的知識儲備，非本土的思維方式，因而更容易引領創新，發揮科技創新主力軍的作用。[9]知識復合理論(knowledge recombination theory)認為，學習環境的遷移能夠促進知識的遷移和知識資本的積累。[10]社會資本理論認為留學經歷可增加研究者的科研合作網絡資本。[11]因為擁有留學經歷的教師既與本國科研人員有聯系，同時又擁有國際合作資源，經常與國外學者和研究機構交流合作，擴大了其科研合作網絡，使其科研生產力更高。[12]因此，相對于本土教師，海歸教師發表國際論文的數量更多，且更傾向于和國際優秀學者合作，發表高質量的期刊論文。[13]如Jonkers等發現海歸教師擁有廣泛的國際合作資源，會對其發表高影響因子期刊的文章產生顯著的正向影響，且往往處于第一作者的地位。[14]

然而，另一方面，“海歸”教師的學術職業發展會受到多方面的影響。最為主要的是“海歸”教師的歸國適應性。歸國適應(Readjustment或Reentry Adaptation)理論起源于上世紀60年代，主要從跨文化交際學、社會學、心理學、人力資源管理等視角探討個體從國外回到祖國后交際行為的演變歷程、表現形式及轉變結果，為理解人們在歸國適應過程中表現出的復雜現象及階段性特征提供線索。[15]根據該理論，不少學者都曾討論了“海歸”學者的適應性問題。

不少媒體也都已經報道過海歸教師在國內高校工作時出現“水土不服”的現象。[16][17][18]這種“水土不服”的“癥狀”表現為：(1)適應過程中，很多教師產生過較強烈的疑惑、不滿、焦慮等負面情緒；(2)盡管有教學熱情，但缺乏必要的教學技能；(3)由于習慣了國外相對自由的工作和生活方式，對國內的快節奏產生了一定的不適應；(4)論文發表面臨重重困難，研究進展緩慢，學術水平難提高；(5)科學研究難起步，人際關系難處理，后顧之憂難解除；[19](6)對國內高校科研評價與晉升機制缺乏認同。海歸教師在歐美發達國家較為成熟的學術體制中學習或工作過，對發達國家的學術制度和學術文化的認同感較強。他們回國后難以立即適應國內行政力量占主導的高校管理體制，對當前高校職稱晉升和科研評價制度不太認可；[20][21][22](7)由于學緣關系網絡都在國外，學術生涯剛起步，“海歸”教師尚未建立起學術網絡和學術人脈，[23]且國內外學術職業體制差異較大，“海歸者”回國后在學術職業的發展中會受到限制。

這些不僅會降低海歸教師的心理適應、社會文化適應和總體生活質量，還會較大程度影響其科研工作質量。[24]夏紀軍基于中國24個經濟院系的482名教師的研究發現，“海歸”教師的國內科研產出水平相對較低，其論文平均發表數量要低于國內教師。[25]葉曉梅等利用我國研究型大學46個教育學院(部)的教師數據，討論了“海歸”教師與本土教師在科研生產方面的差異。他們發現，“海歸”教師與本土教師在中文科研產出數量和質量上沒有顯著差異。“海歸”教師發表英文論文的可能性較大，但當兩類教師都發表英文論文時，“海歸”教師并沒有表現出優勢。

承上所述，現有研究大多關注到了海外學歷對教師科研生產的影響，但仍有一定的局限性。首先，科研生產僅是學術職業發展的一方面。除科研生產外，教師的職稱晉升等問題鮮有文獻關注。而且，目前學者都只是針對某個學科的研究，缺乏對整體的宏觀把握。[26]其次，在獲得職業發展以前，海外學歷對教師的首要影響應該在于職業聘任，即能否進入更好的高校執教。遺憾的是，少有文獻關注到海外學歷對學術職業聘任的影響。

三、研究設計

基于已有研究，本文利用“亞洲學術職業變革”調查所得的全國28所公立高校專任教師的數據討論教師的海外學歷對其學術職業聘任和發展的影響。具體問題包括：(1)海外學歷對教師聘任的影響，即海外學歷的獲得是否幫助教師進入更好的院校執教；(2)海外學歷對教師職業發展的影響，即擁有海外學歷的教師，是否在職業發展的過程中有著更多的科研生產以及更快的職稱晉升速度。

2012年“亞洲學術職業變革”調查中國大陸部分的調查根據分層抽樣的方法，先以高等院校為初級抽樣單位，后以學科院系為二級抽樣單位，向全國28所公立高校發放3000份問卷，回收有效問卷2807份。因為28所大學實際教師規模差異可能很大，為了使數據具有代表性,調查在各個高校樣本量的選取中考慮了高校的實際教師規模。在2807位教師中，本文使用的是全職人員的2744份數據。

本文對海外學歷的界定是，本、碩、博階段任一學歷的學位在除中國大陸的海外院校獲得。讀書期間在海外高校交流、交換和參加會議，工作期間出國進修的不被納入本文界定的海外學歷范圍。數據顯示，樣本中具有海外學歷的教師為4.81%。更為細致地，本文將具有海外學歷的教師劃分為只有本科在海外(2人，0.08%)，只有碩士在海外(40人，1.5%)，只有博士在海外(65人，2.44%)，只有本、碩在海外(2人，0.08%)，只有碩、博在海外(16人，0.6%)和本、碩、博都在海外(3人，0.11%)六種類型。

在對學術職業聘任的界定中，本文將高校類型劃分為“985”高校、“211”高校和普通高校三個層次。在28所公立高校中，“985高校”(293人)有北京大學、清華大學和山東大學三所；“211院校”(610人)有安徽大學等六所；普通本科院校(1841人)有19所。

此外，本文還討論了教師就職的學科等級。本文選擇武書連2012年中國大學各學科門類排行榜來測量學科等級。在經濟學、歷史學、農學、理學、哲學、管理學、工學、醫學、法學、文學、教育學、軍事學這十二大學科門類中，武書連2012中國大學學科門等級評價采用百分比法，用A、B、C、D、E共5等11級表示各大學的實力。本研究將C、D、E三等歸為C級及以下。各等級定義如下：(1)前10%為A等。其中實力最強的前2%是A++級，介于2%-5%(含，以下同)之間的是A+級，5%-10%為A級；(2)介于10%-30%之間為B等，占20%。其中10%-20%為B+級，20%-30%為B級；(3)位于30%以后為C等，占70%。

本文從科研生產和職稱晉升兩個方面測度高校教師的職業發展。(1)科研生產力通常用以代指教師個體、院系或學校層面科學研究產出的數量和質量。[27]關于科研生產力的度量,目前學界使用較多的是學術刊物論文發表數量或著作數量。[28]同樣地，本研究選擇過去三年內，教師在國內外學術刊物上發表的論文數量來度量教師的科研生產力。具體地，包含中文論文篇數和外文論文篇數兩個方面。(2)職稱的晉升亦是高校教師知識價值的另一種體現。而且現階段，高校教師的聘用顯然已經與晉升結合起來。本文所說的職稱晉升速度是指高校教師從一級職稱晉升到更高一級職稱所用的時間。具體地，主要包括從講師到副高的時間、從副高到正高的時間以及從入職到晉升為教授的總時間三個方面。

四、海外學歷與學術職業聘任

從表1所示的海外學歷與學術職業聘任之間的關系看，隨著院校層次的提升，教師具有海外學歷的比例逐漸增加。分學科來看，社會科學教師從海外獲得學位的比例最高(7.4%)，工科教師最少(2.7%)。分學科門類來看，曾在海外獲得經濟學學位的教師最多，占11.9%；而農學教師全部都是在國內獲得的學位。從就職的學科等級來看，就職于最高等級的A++級的教師曾從海外獲得學位的比例最高(23.4%)；就職于C及以下等級的教師從海外獲得學位的比例最少(2.7%)。

表1 海外學歷與學術職業聘任(單位：%)

表2 海外學歷與學術職業聘任

本文分別以進入的院校層次和學科等級為因變量，以海外學歷為核心自變量，在參考已有研究的基礎上選擇控制變量構建了有序logit模型來討論海外學歷對學術職業聘任的影響。回歸結果如表2所示。不難發現，海外學歷對教師進入高層次院校(模型1.1)、高排名的學科(模型2.1)執教都有顯著的促進作用。從各個階段的學歷來看，在海外獲得博士學位對學術職業聘任的影響更大(模型1.2、2.2)。

五、海外學歷與學術職業發展

在構建回歸模型之前，本文統計了有無海外學歷的教師，在受教育質量、教學和科研表現等方面的差異。(1)有海外學歷的教師自評在研究生階段接受的教學、科研訓練質量顯著高于無海外學歷的教師；(2)從教學表現來看，有無海外學歷的教師進行雙語教學的比例分別為50%和14%，且二者的差異顯著；(3)在科研方面，有、無海外學歷的教師曾與國內同行合作的比例分別為76%和67%。二者曾與國外同行合作的比例分別為61%和17%。這兩個差異均顯著；(4)有海外學歷的教師參加國內、外學術會議的次數分別為5次/人/年和4.05次/人/年。無海外學歷的教師參加國內外學術會議的次數分別任3.17次/人/年和1.47次/人/年。二者在國內外會議參加次數上的差異均顯著；(5)在作為成員的國內學術團體個數上，二者不存在差異，均為0.77個/人。而在作為成員的國際學術團體個數上，二者差異顯著。有海外學歷的教師平均每人成為了0.89個國際學術團體的成員，而沒有海外學歷的教師平均每人僅僅成為了0.16個國際學術團體的成員。

總體來看，與沒有海外學歷的教師相比，有海外學歷的教師自評接受的教育質量更高、往往與國外的學術團體聯系較多、與國外同行的合作更多、參加了更多的國際學術會議、更傾向于雙語教學。有海外學歷的教師的確在國際化教學和科研的能力上更強。這些都體現了海外學歷對教師國際化教學和研究能力的幫助。接下來，本文從科研生產和職稱晉升兩個方面來具體考察高校教師的職業發展情況。

(一)海外學歷與科研生產

從科研生產情況來看，樣本高校教師平均每人每年發表論文的總數為2.12篇。其中中文論文1.61篇，外文論文0.51篇。有海外學歷的教師每人每年發表論文2.13篇，沒有海外學歷的教師每人每年發表論文2.07篇。各類教師近三年科研生產的具體情況如圖1所示。在此基礎上，本文分別討論了海外學歷與近三年發表論文的總數、中文論文數和外文論文數之間的相關性。

圖1 海外學歷與科研生產(單位：篇)

當因變量為論文數量時，被解釋變量為計數數據，故應選擇計數模型。作為對照，本文先進行了OLS回歸。在計數模型的泊松回歸和負二項回歸中，樣本中論文數量的期望與方差相差很大，因此負二項回歸更為合適。而在負二項回歸中，本文首先構建了“零膨脹負二項回歸”。結果顯示，Vuong統計量為-3.57，遠小于-1.96(比該統計量小的概率僅為0.02%)，故拒絕“零膨脹負二項回歸”，應選擇“標準負二項回歸”。回歸結果如表3所示。無論是OLS回歸(模型3.1)，還是負二項回歸(模型3.2)，結果都顯示，擁有海外學歷的教師并沒有顯著更多的論文發表量。海外學歷的影響反而為負向不顯著。在對博士學歷教師的回歸中，OLS回歸與負二項回歸的結果不一致。以負二項回歸為準，僅碩士在海外學時，論文數量顯著更多。僅博士在海外和碩博在海外時，論文數量顯著更低。也就是說，海外學歷總體影響的不顯著可能是因為不同階段海外學歷影響異質性導致總體影響相互的抵消。

此外，科研生產還與就職院校的層次相關。上文已經證實，海外學歷與就職院校層次也是相關的。因此，為了檢驗海外學歷、就職院校與科研生產三者間的關系，本文在控制變量中放入了就職院校層次、海外學歷與就職院校層次的交互項。模型3、4的結果均顯示，就職于“985”院校的教師科研生產力顯著更高。但“海歸”教師并未因就職于高層次院校而促進其科研生產力顯著更高。也就是說，海外學歷并未因通過影響職業聘任而影響到科研生產。

本文采用同樣的方法分析了海外學歷與中文論文發表之間的關系。以負二項回歸的結果為準，海外學歷非但沒有促進中文論文的發表，反而有負向影響(模型5.2)。而且，不同階段的海外學歷對中文論文數量的影響同樣存在差異。只有碩士在海外時才會促進中文論文的發表。但僅博士在海外、碩博在海外以及本碩博均在海外時，中文論文發表的數量顯著更低。另外，中文論文的發表與就職院校層次之間的關系變弱。

在對外文論文的分析中，由于外文論文發表量有較多0值存在，通過構建零膨脹負二項回歸模型后發現，不能拒絕“零膨脹負二項回歸”。因此，本文選擇了“零膨脹負二項回歸”。結果顯示，海外學歷對外文論文發表的影響是正向不顯著的(模型7)。不同學歷階段在海外獲得學位的教師，與沒有海外學歷的教師之間，外文論文發表量并無顯著差異。另外，雖然就職于“985”院校的教師外文論文發表量顯著更多，但遺憾的是，海外學歷依然沒有通過影響職業聘任而影響到外文論文的發表。

綜上所述，海外學歷非但沒有促進教師論文發表的總量和外文論文的產出，反而在中文論文的發表上也不占優勢。而且，“海歸”教師也并未因為進入高層次院校而有更多科研產出。

(二)海外學歷與職稱晉升

樣本教師從初職到副高、副高到正高、初職到正高所用平均時間分別為6.15年、6.36年和14.76年。有無海外學歷的教師職稱晉升的時間具體如圖2所示。鑒于描述性統計的結果尚未發現一定的規律，本文又構建回歸模型來討論海外學歷與從初職到副高、副高到正高、初職到正高時間的關系。

由于因變量晉升時間為非零年數，同樣適合采用標準負二項回歸但當我們分析初職到副高的晉升時間時，就自動剔除了那些沒有晉升到副高職稱的教師。這就導致了樣本選擇偏誤。因為要分析職稱晉升的時間，首要考慮的問題是教師是否獲得職稱的晉升。為了檢驗和解決這一內生性問題，本文在OLS回歸和標準負二項回歸的基礎上，又增加了Heckman兩步法。

圖2 海外學歷與職稱晉升時間(單位：年)

海外學歷與職稱到副教授時間的關系如表4所示。其中，在對所有教師的分析中，Heckman兩步法得出的λ顯著為負(模型9.4)，因此認為自選澤問題是存在的。但在對博士學歷教師的回歸中，λ并未通過顯著性檢驗，也就是說自選澤問題在這一教師群體中并不顯著存在，因此本文并未將Heckman的估計結果呈現。結果顯示，海外學歷并未加速教師到副高的時間(模型9)。只有碩士學歷在海外獲得的教師晉升到副高的時間反而更長。

從表5所示的海外學歷與教師從副高晉升到正高的時間關系來看，海外學歷非但沒有加速教師從副高到正高的時間，反而存在延緩效應(模型11)。這種延緩效應在僅博士在海外和碩、博在海外的教師群體中更為明顯。有趣的是，在“985”院校就職的“海歸”教師從副高到正高的時間是快于就職于其他院校的“海歸”教師的。這說明，對于“海歸”來說，進入高層次院校后，從副高到正高的時間能相對快一些。

從表6所示的海外學歷與晉升到教授的時間來看，海外學歷的作用也不明顯。至此，本文認為，“海歸”教師的職稱晉升速度并不快于其他教師，甚至在副高到正高的晉升中會更慢。

表4 海外學歷與職稱到副教授的時間

表5 海外學歷與副高到正高的時間

六、結論、討論與反思

(一)研究結論

本文利用我國28所公立高校的專任教師2744份調查數據，采用OLS回歸、負二項回歸和Heckman兩步法等方法，實證研究了海外學歷對高校教師學術職業聘任與發展的影響。縱觀全文，本文發現，海外學歷在教師學術職業中的影響具有“兩面性”。

表6 海外學歷與晉升到教授的時間

一方面，海外學歷的確能夠幫助高校教師進入更好的院校、更高等級的學科執教。海外學歷對教師進入高層次院校(模型1.1)、高排名的學科(模型2.1)執教都有顯著的促進作用。而且，在海外獲得博士學位對學術職業聘任的促進作用更大(模型1.2、2.2)。

另一方面，“海歸”教師在其學術職業發展過程中，并沒有表現出特別顯著的優勢，反而在某些方面表現出一定的劣勢。

(1)首先，海外學歷非但沒有促進教師論文發表的總量和外文論文的產出，反而在中文論文的發表上更不占優勢。另外，不同階段的海外學歷對科研生產的影響具有異質性。①僅碩士在海外學時，論文總數顯著更多。僅博士在海外和碩博在海外時，論文總數顯著更低。②只有碩士在海外時才會促進中文論文的發表。但僅博士在海外、碩博在海外以及本碩博均在海外時，中文論文發表的數量顯著更低。③不同學歷階段在海外獲得學位的教師，與沒有海外學歷的教師之間，外文論文發表量并無顯著差異。

(2)其次，雖然科研生產與就職院校的層次相關，但“海歸”教師并未因為進入高層次院校而有更多科研產出。①就職于“985”院校的教師論文總數顯著更高。但“海歸”教師并未因就職于高層次院校而促進其科研生產力。也就是說，海外學歷并未因通過影響職業聘任而影響到科研生產；②中文論文的發表與就職院校層次之間的關系較弱；③雖然就職于“985”院校的教師外文論文發表量顯著更多，但遺憾的是，海外學歷依然沒有通過影響職業聘任而影響到外文論文的發表。

(3)最后，“海歸”教師的職稱晉升速度并不快于其他教師，甚至在副高到正高的晉升中會更慢。①海外學歷并未加速教師到副高的時間(模型9)。只有碩士學歷在海外獲得的教師晉升到副高的時間反而更長；②海外學歷非但沒有加速教師從副高到正高的時間，反而存在延緩效應(模型11)。這種延緩效應在僅博士在海外和碩、博在海外的教師群體中更為明顯。有趣的是，在“985”院校就職的“海歸”教師從副高到正高的時間是快于就職于其他院校的“海歸”教師的；③從表6所示的海外學歷與晉升到教授的時間來看，海外學歷的作用也不明顯。

(二)討論與反思

首先，本文的研究表明了海外學歷對學術職業影響的“兩面性”。這種“兩面性”亦折射出目前我國人才引進政策的“兩面性”。一方面，我國高校對海外教師的人才引進力度的確是非常明顯的。早在本文調查開展的2012年，“海歸”教師就能進入更好的院校；另一方面，同樣是早在本文使用的2012年的數據就已經顯示，“海歸”教師的科研生產并不像我們期待的那樣數量多。這些“海歸”教師占據了更好的學術職業位置，但在科研生產上沒有十分突出的表現。如此大力地引進海外人才，但其效果值得反思。

其次，為什么“海歸”教師的科研發表水平并不突出呢？如上文所述，“海歸”教師的歸國適應性問題是一個原因。因此，高校在吸引海外人才的同時，更重要的是做好“海歸”教師入職后的職業發展工作，幫助“海歸”教師更好、更快地適應國內的學術環境。進一步地，如何促進“海歸”教師與本土教師之間的合作，將是一個極為重要的命題。

另外，除歸國適應外，還有一個可能的解釋是，“海歸”教師在讀期間往往沒有像國內研究生一樣的論文發表的硬性要求。海外高校對學生的培養質量并不完全以論文的發表來衡量。所以“海歸”教師入職后的優勢更多地體現在了能力上，而非論文的發表上。比如，本文統計了教師的教學科研表現后發現，與沒有海外學歷的教師相比，有海外學歷的教師往往與國外的學術團體聯系較多、與國外同行的合作更多、參加了更多的國際學術會議、更傾向于雙語教學。這對于高校國際化水平的提升作用不言而喻。此外，“海歸”教師已經具有了國際學緣，能夠幫助學校與國外學術圈建立聯系。尤其是在開展講座、組織國際會議時，“海歸”教師的作用能夠體現得淋漓盡致。有海外學歷的教師的確在國際化教學和科研的能力上更強。這些都體現了海外學歷對教師國際化教學和研究能力的幫助。所以，本文并不是、也不能完全否定海外學歷的重要意義。在注重教師出身的同時，我們必須加強國內本土教師的國際化的教學與科研能力，進一步培養和提升其國際競爭力。

再次，除了大力引進海外人才，我國也越來越重視培養本土博士的國際化經歷。聯合培養、國際交流、國際會議的培養形式越來越豐富。我國本土研究生在這些方面能力的培養和提升，是提高他們未來學術職業競爭力的必要條件。這些海外經歷往往要花費國家和高校的部分經費，也要花費博士個人的時間和精力。可以說，社會各界都投入了很大的成本，那么，這些國際化的海外經歷是否真的有幫助，有什么幫助，給博士就業和職業發展帶來了什么這一系列問題的討論就顯得十分必要。

最后，本文在研究上還存在一些局限。比如，(1)由于調查時間較早，本研究的樣本中“海歸”教師的比例較少。隨著近年來“海歸”教師引進力度的加大，高校教師群體中有海外學歷的比例一定有很大的提升；(2)在考察學者科研生產時僅用中、英論文發表數量，指標單一，不能全面反映科研生產狀況。(3)本文暫時還無法考察不同教師的教學成果差異。在一些不易量化的指標中，或許結果是不一樣的。當然，本文期待未來的研究能夠對這些給出更好的解答。