小學語文“主體閱讀”教學策略的創新探索

湖南省安化縣教師發展中心 夏永恒

“主體閱讀”是指圍繞學生主體展開的閱讀學習。小學語文學科教學中，教師要依照教材設計展開“主體閱讀”操作。語文教材內容大多帶有經典性，教師組織學生展開閱讀學習時，需要突出主體意識。在學科教學設計和調度時，教師要從“聽、說、讀、寫”等多個角度展開思考，為“主體閱讀”教學順利啟動提供創新探索起點。

一、創設傾聽情境，建立“主體閱讀”認知基礎

“主體閱讀”教學設計時，教師要對教學情境設計時要體現閱讀主體性、開放性、探索性、趣味性等屬性特點，需要在情境打開方式上做功課。常規教學設計時，多媒體應用成為首選，教師利用多媒體聲光電優勢展開信息投放，能夠對學生多種感官形成沖擊，但學生很容易產生審美疲勞，教師對此需要有清醒的認知。對導學打開方式展開創新探索，這是教師需要重點考慮的問題。

“聽說讀寫”是語文學科學習手段的基本形式，處于首位的是“聽”，如何為學生提供充分的聆聽機會呢？其實，我們的語文學科有太多的聆聽內容，教師要做整合設計，讓學生在聆聽中感受語文的魅力。首先是聽專家誦讀音頻材料，這是很有價值的教學設計。學生語感的形成，離不開誦讀的支持，而誦讀需要方法和技巧，專家有專業優勢，其誦讀具有典范性，學生聆聽之后可以進行模仿練習，這對提升學生“主體閱讀”感覺是有一定幫助的。其次是教師精彩講解，教師對文本內容進行解讀，利用故事進行導讀，也能夠給學生帶來聆聽的機會。再次是學生典型發言，也能夠形成聆聽機會。學生大多不關注同學的發言，教師需要加強指導，讓聆聽變成一種自覺行動。最后是課外閱讀材料的應用，也會形成聆聽機會，如一些閱讀講座、閱讀交流會、網絡閱讀交互活動等，都可以帶來聆聽收獲。學生課外聽故事、聽影視作品，也帶有聆聽意味，給學生聽覺帶來一定刺激，給學生傳遞一些有價值的信息。教師有意識培養學生聆聽的意識，能夠讓學生的聽覺更為靈敏，其聆聽感知會更為豐富。

聆聽是一種閱讀的方法，也是一種閱讀的習慣，教師強化學生聆聽性閱讀學習，其閱讀認知呈現立體性、多元化。“主體閱讀”要凸顯學生學習體驗，教師在聆聽閱讀設計時，需要建立關聯意識，引導學生結合“主體閱讀”進行相關學習和操作，能夠給學生帶來全新學習體驗。

二、投放訴說活動，豐富“主體閱讀”學習手段

“主體閱讀”教學啟動后，教師需要對“說”進行整合處理，建立明晰的框架體系，這樣才能確保“說”訓練得以順利執行。課文復述、課堂討論、閱讀辯論、主題發言、質疑閱讀等，都帶有“說”屬性，教師需要對這些“說”訓練任務進行精心篩選，對操作形式進行創新設計，以提升教學適配性，給學生提供更多訴說的機會。“說”活動形式眾多，教師可以與學生一起互動，在師生對話中傳授閱讀技法。

教師是“主體閱讀”教學的主導者，需要對學生閱讀認知有統合性把握，在閱讀訓練設計時，要對接學生閱讀思維，讓學生順利進入到閱讀核心，在多重交流互動中建立閱讀共識。如課堂討論活動，這是最為常見的教學方法運用。常規操作時，教師會給學生設定思考問題，讓學生展開互動交流，學生每天都要進行同樣的操作，久而久之會形成一些疲倦感，如果教師能夠豐富“說”訓練的組織形式，其調度效果會大不一樣。如精選閱讀片段讓學生概述主要內容、讓學生用自己的話復述課文內容、讓學生針對閱讀內容說說讀后感想，這都是比較有創意的“說”訓練設計。學生在“主體閱讀”過程中，需要更多對話交流的機會，如何讓學生“說”得更得意，這才是至關重要的。自由發言是一種“說”，課堂演繹也是一種“說”，相比之下，課堂演繹的“說”會更有訓練價值。課堂討論是一種“說”，主題辯論也是一種“說”，相比之下，主題辯論之中建立的閱讀認知會更為深刻。

在語文閱讀教學中，“說”是無處不在的，教師需要有整合創優的意識，對學生“說”任務、“說”形式、“說”效果等因素進行綜合考量和評估，自然能夠有效提升“主體閱讀”教學品質。“說”要說出價值，這是一種閱讀追求，小學生在閱讀中的“說”大多很隨意，教師需要做學情調查，以便做出積極應對，將其無意識的“說”變成有意識的“說”，這樣能夠提升“主體閱讀”教學總體質量。

三、傳授鑒讀技法，提升“主體閱讀”操作品質

語言鑒賞是閱讀教學中核心內容，在“主體閱讀”教學執行過程中，教師要合理安排鑒賞訓練任務，并對學生展開定向學法傳授。語言鑒賞未必要運用更多專業知識，只要能夠讓學生讀出一定的味道，從閱讀感受中形成一種心理觸動，便達到了目的。如讓學生說說喜歡閱讀文段的理由，這也是一種鑒賞操作。

教師占據學識制高點，在學法傳授方面要做出更多創新探索。在語言鑒讀時，不僅要引導學生學習誦讀方法，還要給學生傳授一些鑒賞的方法和技巧，讓學生能夠順利進入文本核心，自然形成語言鑒賞認知。在學法傳授教學中，教師需要從兩個角度展開設計和操作。其一，文本誦讀的指導，學生誦讀文本存在一些認知誤區，認為大聲朗讀，有一定的聲調變化，就是誦讀了，這是不準確的。誦讀是情感性朗讀，需要賦予更多情感，需要對文本內容進行抑揚頓挫的技術處理，需要對語氣、語調、語速進行科學的控制，這是小學生比較欠缺的地方。教師針對性進行學法指導，能夠給學生提供更多訓練的契機。其二，語言鑒賞有更高的操作難度，學生大多會存在一些畏懼情緒，教師需要在鑒賞角度選擇和鑒賞程序規劃兩個方面做出具體指導，讓學生能夠拓寬思維，順利進入鑒賞環節。如典詞應用、句式分析、語體色彩的鑒別、情感基調把握、主旨呈現、修辭運用、結構特點分析等，都可以形成鑒賞點。在鑒賞程序規劃時，教師要給學生設計一個比較通用的框架，這樣可以讓學生有章可循。如：關鍵詞（或者是方法）——聯系上下文分析表達效果——關聯性思考（或者接軌作者情感、文本主旨）。教師為學生設定一個基本的操作模式，可以讓學生建立一種學習規劃，對學生鑒賞思維進行有效梳理，確保學生語用鑒賞順利推進。

小學生鑒賞基礎相對薄弱，教師在教學引導時，需要有針對性，給不同學生以不同指導，讓學生自然建立學科認知，這是最為明智的選擇。學法傳授應該成為“主體閱讀”教學的重要內容和任務，教師要做好篩選工作，給學生帶來更多學法指導，為學生設計一些適合的語言鑒賞任務，讓學生在實際操作中形成學科認知。“教無定法，貴在得法”。語言鑒賞也是如此，教師不拘一格傳授學法，能夠給學生帶來更多學習啟迪。如果教師能夠鼓勵學生展開學法探索，其教學激發效果會更為突出。

四、創新讀寫訓練，形成“主體閱讀”綜合能力

“讀書破萬卷，下筆如有神”，這是顛撲不破的真理，人們在無數次實踐中做出過反復驗證。在語文學科教學中，在“主體閱讀”實踐中，教師有意識為學生提供更多讀寫訓練機會，是最為明智的選擇。“主體閱讀”需要深潛課文內容，如果教師能夠結合閱讀文本進行讀寫發動，讓學生在讀后感、仿寫、續寫、讀書比較、課本劇創編、讀書反思等讀寫操作中內化閱讀認知，能夠促進學生閱讀綜合能力的成長。

小學生讀寫基礎普遍薄弱，教師在讀寫形式選擇時，需要做出一些創新探索。如課本劇創編演繹活動，這是讀寫訓練的典型形式，學生在具體操作中，很容易陷入困頓之中。因此，教師需要發動學習小組進行這項訓練，集合集體力量，以降低其操作難度。如果有必要，教師不妨介入其中，參與課本劇的創編和演繹，這樣可以為學生提供更多技術支持；如仿寫任務的設計，學生對仿寫還存在一些模糊認識，在仿寫時會比較機械。教師可以做出必要的示范操作，給學生展示更多仿寫案例，讓學生找到切入的角度，這樣才能提升仿寫的訓練價值；如讀后感的操作，這對小學生來說有一定難度，因為學生對這種文體不熟悉，不能準確把握文體特點。教師可以做更細致的引導，多給予正面鼓勵，讓學生建立信心。讀寫訓練沒有統一格式，教師在具體操作時，要根據學生的學力基礎展開匹配性設計，讓每一個學生都能夠積極行動起來，順利進入“主體閱讀”學習環節，在多重訓練中成長學科認知，提升綜合 能力。

延伸性閱讀訓練，教師主要從讀寫結合角度展開設計和推演，能夠形成豐富學習感知和體驗。主題性閱讀需要關聯思維，教師在讀寫提示和組織時，要給學生提供更多實踐感知的機會，讓學生在更豐富的讀寫實踐中建立學習認知。讀寫是閱讀訓練形式，也是語文學科延伸學習的必要選擇，教師要發揮關鍵作用，將閱讀訓練進行個性化處理，以成功激活學生學習思維。

“主體閱讀”有鮮明的學習導向，教師做出針對性設計，為學生提供更多閱讀體驗機會，能夠建立嶄新閱讀成長點。閱讀是學生個性學習行為，關注學生個性學習訴求依然不可忽視，教師要做出針對性引導，在情境設計、活動安排、鑒賞引導、讀寫發動等多個方向進行科學組織，讓學生在具體閱讀操作中形成學科核心素養。