習作指導主題化實施

江蘇省揚州市開發區施橋中心小學 李 梅

作文能力的形成僅僅依托教材每個單元的訓練內容是遠遠不夠的，教師要善于從單元教材設置的作文內容中提煉出匹配的主題，緊扣這一主題進行探究性實踐活動，積極從教材作文出發，創設可感而豐富的生活情境，讓學生在參與實踐活動的過程中形成豐富的體驗，積極從教材和生活中獲取整合性，讓學生將主題化創作的過程演化成為情感傾訴的過程，走出習作機械方法論的尷尬，提升學生的語文綜合表達素養。

一、實踐活動，設置“推薦”主題，開掘情感表達通道

很多學生的表達語言蒼白、情感乏力，創作時毫無熱情，寫出來的作文也是索然無味，讀起來味同嚼蠟。究其原因，就是作者僅僅是呈現信息、表達內容，而沒有能夠與情感表達有效結合起來。教師要從習作要求出發，提煉出相應的主題，讓學生在探究主題的過程中豐富情感，形成語言表達的認知通道。

比如統編版四上第一單元就設置了“推薦一個地方”的習作練習，教師利用這一習作要求提煉出了“我要推薦”的習作主題，讓學生在正式習作之前到自己要介紹的地方走一走、看一看，開展相應的活動，積累豐富的情感體驗；隨后，教師在課堂中先不進行習作的教學，而是組織了“我要推薦”的分享交流會，要求學生選擇讓自己興奮不已、流連忘返的地方，將自己體驗參與的過程以及感受分享給大家，并轉變為鮮活的情感體驗。

推薦一個地方的訓練價值絕不是要讓學生進行信息的堆積，而要讓學生在充分表達推薦理由的同時，用自己的感受來感染、同化其他學生的認知。這樣的提煉和參與，就強化了學生情感體驗，使學生在介紹中融入了自身的情感，為學生認知素養的發展奠基。

二、豐富拓展，設置“想象”主題，架設情感表達橋梁

很多教師在習作教學中一直都倡導有什么就寫什么。誠然，在學生習作起步階段，尤其是學生根本不知道寫什么、怎么寫的時候，這種理念降低了習作的難度，增強了學生的參與度，但學生習作能力不斷提升之后，繼續用這樣的標準來要求學生就顯得相對滯后了。因此，教師要善于引導學生積極開展想象來表達，釋放情感，為學生的暢快表達架設橋梁。

比如統編版四上第三單元的習作“我和_過一天”就是一篇以想象為主題的習作，教師就可以設置“想象類”的主題，引導學生進行習作的表達。首先，教師要充分發揮本單元其他文本的范例作用，引用單元中盤古、普羅米修斯、女媧等一系列的神話人物，激發他們內心對神話人物的敬佩和向往之情；其次，教師吊足學生的胃口：你們想與神話人物交朋友，一起生活一天嗎？孩子們的興趣被充分調動，此時引導學生聯系自己的生活：神話人物都有不同尋常的本領，你們生活中有哪些愿望是無法實現的，現在可以借助他們的力量來實現了。孩子們的情感就被高漲的興趣所激活，紛紛選擇了自己熟悉的哪吒、孫悟空等人物，通過想象來實現自己生活的愿望，并寫出了一篇篇情節生動的習作。

在這一案例中，教師沒有完全局限在教材習作中，而是以主題化的方式，讓學生經歷了從教材到生活的體系化思維過程，豐富了學生內在情感體驗，為習作表達奠定了基礎。

三、體驗感知，設置“游戲”主題，鋪就情感表達跳板

愛做游戲是每個孩子與生俱來的天性。馬克思·范梅南說過：“兒童就是用游戲的方式來認識和了解世界的。”習作中情感的激發，如果不能有效地作用于學生內心，再精妙的語言也將無濟于事。因此，教師可以巧妙地利用游戲的方式，高效激發學生的情感體驗，讓習作表達隨著情感的升騰奔涌而出。

比如統編版四上第六單元要求學生寫“一次游戲活動”，教師相機提煉了“游戲”主題，設置了看游戲、談游戲、玩游戲、寫游戲的系列活動。在看游戲中，教師組織學生觀看一些現在流行游戲和傳統游戲的視頻，豐富學生對游戲的認知；在談游戲中，教師幫助學生打開話匣子，將游戲中印象最深刻、感觸最豐富的地方和大家進行交流和分享；在玩游戲中，教師組織學生開展自己喜歡或者從視頻中積累的游戲，用實踐參與的方式豐富自身的情感體驗，蓄積表達的情感；在寫游戲的環節中，教師不進行專門的技法指導，而是在學生情感蓄滿之際，搭建語言表達的平臺，讓學生在實實在在的表達中將自己的情感和游戲的過程展現出來。

著名文學評論家劉勰曾經在其論著《文心雕龍》中指出“披文以入情，情動而辭發”的理念，習作教學如果僅僅是從機械生硬的角度展開，最終必然是枯燥無味的，只有充分激活學生內在的情感體驗，并在主題化的系列活動中踐行，才能豐富學生的語言表達，切實提升學生內在習作表達能力。