雙線并行，提高教師“聚焦關鍵性問題”能力

浙江省湖州市長興縣第六小學 唐劉莉

課程改革進行深入階段，對教師的要求更高。現階段，教師教學行為還存在一些問題，如目標與學習內容游離；教學內容組織缺乏大學科觀等。對此，我進行課堂觀察后，從教師與學生整節課的行為比例看，教師的教明顯多于學生的學，“為學而教”的理念還沒有有效實施，導致問題出現的原因是許多教師對新的教材和整個編排特點不了解，對學科一些“關鍵性問題”的敏感度不夠。此外，特殊時期，教師在適應“停課不停學”的過程中發現許多之前沒有預料到的問題；復學后，線上線下教學的銜接，以及網絡課堂出現新課程資源與現象，不能有效運用，這些是各個學科都有亟待解決的新問題，因此，聚焦“關鍵性問題解決”，線上線下項目化研訓，有助于教師教學能力的提升。

一、梳理“關鍵性”問題，確定項目式研訓方案

“關鍵”指的是事物的主要部分，起決定性作用的部分。在學科教學中“關鍵性”問題是學科存在的主要問題，如新教材的解讀、教與學的方式轉變策略、學科整合等。首先要從教師實際需求出發，梳理和確定學科最亟待解決的問題。

（一）調查問卷，指明研訓方向

教師是一項專業性、實踐性、探索性、創新性很強的工作，在教學中缺乏研究學生學習的方法層面的支撐會直接影響教師的教學效率。利用微信“調查問卷表”教師進行網上填寫，在培訓規劃上從“自上而下”轉向“自下而上”，從而了解教師教學存在的問題，梳理主要問題確定普遍存在的問題和學科專業性問題，思考改變教師的教學行為的途徑。調查發現學科關鍵性問題主要有教材的深入解讀和當下教與學方式的理念轉變，具體到學科包括數學單元的整合教學、語文新教材特殊單元解讀、科學實驗的操作性和英語學生口語朗讀能力提升的反饋。所有聚焦的問題從課堂中來，以提升教師的能力為目的，最后又指向課堂。（見圖1）

項目設計上從學校主導轉向“教師主導”，分層、分類、分科設置有針對性的研訓模式，優化研訓課程結構。團隊協同討論，針對學科“關鍵性問題”刪選，確定四個研訓子項目“語文習作可視化教學、數學整合教學、英語繪本介入、科學實驗研究”聚焦四個學科的關鍵性問題，根據問題設計子項目研訓計劃，經歷“學習—實踐—反思”的循環，理論獲取和方法指導雙線并行，扎實進行項目式研訓。

（二）規劃活動，明確研訓路徑

聚焦關鍵性問題，圍繞課堂教學能力的提升，形成“確定問題—探討解決—改進行為—成果提煉”的研訓流程，從“讀課”開始，再“研課”，最后“說課”，研訓實施過程隨時做到“動態調整”。“讀”就是文本解讀，從文本解讀到實踐研討，最后反思修正。“讀課”從一課時、一篇到整個單元，再到整個體系去解讀。如語文學科的“習作可視化教學”主題研訓，在語文教師全體自主研讀的基礎上，骨干教師讀六年級下冊第五單元《插上科學的翅膀飛》一課，讀文本，讀目標，讀策略。語文教研組長帶大家讀整個六年級下冊習作教學，讀習作要素，讀難點解決。名師解讀整個小學階段習作體系，讀目標序列，讀讓所有教師對整個習作體系有所了解。用“思維導圖”讀，用 “教學案例”讀，深入淺出，真正讓教師讀懂教材，讀懂學生。“探究”的過程以主題式課堂研訓展開，像“單元視角下教材整合探究”“讓習作可視”“點火科學課堂”等主題研訓，每次研訓圍繞子項目解決一個問題，如：借助“可視化”支架，幫助學生自主選材，構思。研訓活動專家指導，團隊互助，反復實踐，修正行為。“說課”說學習的路徑，教學的困惑，說研訓的收獲，形成教學經驗和課題研究，以點帶面，提高所有教師的教學水平。在“讀課、研課、說課”的流程中把教學研訓的過程細化、可視化。

二、設計項目式研訓單，實證支撐效果達成

研訓要講究“實效”，除了有固定的研訓模式，有導師引領，團隊互助 外，更應有數據的客觀支撐，所有的數據采集均是基于“實證”下的課堂觀察。

（一）搭建支架，創設研訓觀察工具箱

本研訓建構課堂“關鍵性”問題解決的觀察支撐“工具箱”，以問題為導向，教師為中心，針對不同學科、不同主題設計每次研訓的項目式研訓單，分解每個任務。根據流程設計合理、客觀的“實證”觀察研究記錄單，進行教師教學行為和學生課堂效率等數據搜集，為教師研究進行指引。這些工具包括：“關鍵性問題”解決課例框架，比普通的課例根據針對，聚焦的點更集中。“目標達成、教學行為、學生行為、小組合作、學生作業”等方面的師生觀察量表，“目標的設定”包括有針對地“關鍵性問題”目標的設定，突破難點環節的設計，課堂的學習方式和反饋。還有抽樣學生質性描述框架和課例反思、研究報告撰寫指南等。上述工具組成的“工具箱”為教師的課堂教學提升、研訓的扎實開展提供強大的支撐。

（二）實證對比，構建科學的教學結構

“實”是真實，“證”是準確的數據， 實證研究是基于事實和證據的研究。運用真實準確的數據分析課堂教學中教師的行為和學生的行為，能有效改進教師的教學。研訓中學習科學的統計方法，利用“工具箱”收集數據后，對觀察的結果進行問題的診斷，進行具體數據“實證”分析，尋找教學中存在的問題原因，修正行為，進行二輪研訓，形成系統的課堂教學研訓過程。聚焦“關鍵性問題”，對教師教學中解決問題進行觀察，教師提問的目的指向，學生作業的正確率等進行數據分析，能較清晰地看到教師的課堂效率，利用現代化教育技術，教師“教學能力”的實證對比，教師對比自己的教學，對比和他人的教學異同，可以較直觀看到教學中的問題，同樣聚焦這一問題，不同的策略效果不同；聚焦同一問題，同樣的策略為什么效果依舊不同。幫助教師聚焦到教學細節，正確把握教學研究的方向，真正做到用“實證”來修正教學行為，再內化實踐到個人的課堂，讓教師構建合理的學科教學結構，提高教學效果，真正“深度”教學。

三、構建分層培養模式，線上線下雙線并行

疫情開始我們從線下為主的研訓變化到線上線下同步互補的研訓形式，對教師進行合理規劃，分層培訓。

（一）雙線互補有平臺

改變原來的“學、研、導”的研訓模式，構建“線上+”的研訓模式，特級引領、聯盟助力、名師團隊加入“線上”研訓。線上專家講座、線上學科磨課、線上觀點分享、線上團隊研討，許多的研訓都可以通過線上完成。教師們在微信、釘釘、騰訊等平臺進行互動式學習，線上開展一系列學科研訓活動，如：語文“習作可視”子項目對五年級習作解讀和習作教學進行系統研訓，制作五年級同步習作課程。導師團隊對教師課堂教學進行回放指導，分組點對點跟進研訓過程，及時作出評價，幫助教師更直觀地看到自己的不足，在研討中進步。在教材解讀、教學設計、教學案例的研訓中形成了豐富的線上資源，這些資源又為研訓提供了素材和支架。教師們可以在線上完成自主學習，研究專家的微課，研究名師的設計，比較文本解讀，走進同年級教師在線課堂，學習教師們的實證研究成果等。線上研訓有目標、有序列、有指導、有評價，為教師獨立思考、互動學習提供了更豐富的資源，也是對線下研訓的補充，有助于教師的專業成長。

（二）分層研訓有針對

不同的教師存在的教學問題和發展需求不同，研訓中注重研訓過程的跟蹤和內容的不斷優化，滿足教師個性化學習需求，增強教師參訓動力。根據教師的需求，除了內容主體化和序列化，研訓教師也梯隊化，根據調研發現信息技術和實證研究是本次研訓的基礎，教師們對微課制作、智慧黑板使用都有需求。但不同層次的教師對多媒體學習的需求和實證研究的程度也不同，不同學科的研訓重點也不同，因此，根據教師情況設計子項目時同主題也需要分層，布置不同的任務。語文學科習作課時有習作教材解讀和思維導圖、習作單元整體設計等，用思維導圖解讀教材和設計項目式任務是全部語文教師參與的，習作單元整體設計是以三到六年級教師為主，新教師、教學骨干、教研組長等梯隊對教學研究和課堂教學的目標達成也不同。研訓過程一方面促進“種子”教師的提升，充分發揮學科帶頭人、青年骨干教師在研修中的作用，另一方面，滿足不同需求教師的研訓要求，關注其他教師的提升，數據比對，縱向比較，對不同梯隊教師進行不同的研訓考核。

總之，通過研訓，聚焦學科，進行線上、線下項目化研訓，提高了教師專業境界和專業行為，培養了研究型的教研團隊，生成研究成果的多元轉換路徑，提升了教師素養。