生本課堂教師缺位問題的歸因及矯正策略

河北省張家口市宣化區相國廟街小學 郝進菲

生本課堂是學生自主、探究、合作的課堂，浸潤在民主、平等、和諧、激勵的人文氛圍中。因此，教師要轉換角色，與學生一起構建“學習互助共同體”，引領學生成為知識的發現者，甚至是新知識的創生者；教師在課堂上為學生創設平等和諧的課堂教學生態環境，鼓勵學生表達自己獨具個性的見解、觀點、感受，以此激發學生學習的源動力。然而，有些生本課堂卻出現了教師缺位，表面“繁榮”，內里“蕭條”，缺乏生成的低效現象。

一、生本課堂教師缺位問題歸因

一是角色定位不準。一些教師認為：要生本，就要“閉嘴”，放手，要把學習的主動權還給學生。課上不能多說，否則就沒有“高度尊重學生”。因此，不敢越雷池半步，或做“甩手掌柜”，推脫后縮，導致課堂低效。殊不知，生本課堂上教師雖然是隱身的，但是有力量的隱性存在，仍需要發揮作用。

二是教學能力欠缺。有些教師的課堂把控能力低下，對于生本課堂的教學節奏、教學生成、學生活動不能合理調控，學生交流出現問題時不能時時切入，進行引領，以至課堂走向偏差，教學目標不能有效達成。

三是應變能力不足。有些教師理論修養不夠，或教學經驗不足，缺乏臨場應變能力，不善于根據學生實際、教學需要處理課堂突發問題，從而實現適時生成。

四是關注學生不夠。一些有教學經驗的教師，已經習慣了師本課堂，習慣了學生在課堂上的亦步亦趨，對于生本課堂頗不適應，隱身在課堂里，卻不知如何關注學生，關注些什么。

二、矯正生本課堂存在問題的策略

（一）準確定位角色，恰切點撥引領

王榮生在《語文科課程論基礎》中指出：教師的教學應該服務于學生，這是真理。但教師的服務不等同于飯店的服務員。學生是獨立的主體，處于學的地位；教師服務于學生，處于教的位置。隱身在生本課堂的教師仍需要發揮其不可或缺的引領作用。生本課堂對教師的要求更高，在師生共同構成的“學習共同體”中教師作為平等中的首席參與學習過程，與學生合作探究新知識，必要時給予適時引導。因此教師要更加深入地了解學生，更加投入地傾聽，更加大膽地示范，精準地找到切入點，準確點撥。在學生“一知半解”時，在學生“欲說無言”處，在學生“各執己見”處，在學生“舉步維艱”時，在學生“自以為是”處，切入點撥。教師要“點”得正，要切中要點，正中下懷；要“點”得當，要一針見血，一語破的；要點得巧，點得學生茅塞頓開，豁然開朗；要“點”得妙，點得學生怦然心動，浮想聯翩，妙不可言。要點燃學生思維的火花，“點”出學生的聰明才智。如此，才能調動起學生積極的情感體驗，促使學生在課堂上主動學習。

（二）豐厚文化底蘊，提升專業素養

1.做自覺的閱讀者。教師應學為人師，行為世范。“學”就是深厚的學養，就是為師的底氣。深厚的學養怎么來？需要持久廣泛地閱讀。讀與自己專業有關的書，豐富專業知識；讀教育名著，與名師大家對話，以學者為師，學習名師大家投身教育事業，不計得失情懷，學習用扎實的教育教學理論指導實踐；讀哲學、史學、科學……豐富認知圖式，學習不同的思考問題的方法和觀察世界的視角。在閱讀、思考的基礎上，內化學習內容，經過時間的積淀，轉化為專業素養，形成教育智慧。

2.做積極的反思者。葉瀾教授的“在新基礎教育中教師是反思者”和于漪老師的“三個關注，兩次反思”都證明了反思對教師成長和促進教學的重要性。在教育教學實踐中教師既要做經驗與理念的反思，又要做教學設計與實踐的反思。經驗與理念反思可依據教學設計文本進行，主要反思教學設計所運用的教學經驗、教學理念是否與時俱進，是否切合學生實際；設定的教學目標是否關注了學生的最近發展區，是否符合學段目標，表述是否具體準確，利于達成；教法、學法、方法是否科學、恰當，有利于學生獲得發展。設計與實踐反思借助教學視頻回放或教學實錄進行，要針對自己的教學行為、教學效果、學生的學習方式等進行反思。反思教學行為是否能夠以學生為本，有利于促進學生自主學習；學生的學習方式是否是探究式、自主式，學習狀態是否積極主動，還需要怎樣進一步引導；反思教學過程是否合理、符合學生認知規律，目標是否有效達成，課堂上是否有動態生成。完成兩次反思后，進行對比，梳理、總結出教前與教后反思之間存在的聯系與差異，在此基礎上不斷改進教學。

3.做敏銳的敘述者。教育生活是多彩、鮮活的，教師是教育生活的親歷者。每天或振奮，或激動，或不安，或驚喜等教育教學活動都是寶貴的財富。教師要保持教育者的敏銳，做有心人，寫“教育敘事”，錄制教學視頻。用文字、影像等形式記錄日常教學活動中的精彩瞬間，或“敗筆”之處，分享給同事、伙伴，征求大家的點評意見，融會貫通，形成文本或視頻，以此記錄成長，讓平凡的日常教學閃爍智慧的靈光。

4.做主動的研究者。教師專業成長要靠教育科研，科研能助力教師形成獨特的教學理念。科研課題源于問題，教師要有“問題”意識，平時要在教學反思中記錄問題，然后對問題進行梳理、整合、提煉，形成科研課題。然后，在大量文獻閱讀的基礎上，運用科學、嚴謹的方法展開研究，在課題研究過程中，學習用數據解釋現象，用理論表達實踐，逐漸形成自己的教學風格、教學思想。

（三）錘煉教學能力，形成專業素養

1.嘗試課程再造。《語文課程標準》明確指出“積極開發、合理利用課程資源”，教師可以根據本校、本班實際情況進行合理的課程再造，彌補國家課程、地方課程難以完全符合不同地域、不同學校、不同學生的實際的不足。在課程再造過程中重構和思考，可以完善和提升自己的課程價值和課程觀，使自己和學生都成為課程資源的一部分。

2.進行行動研究。專業自主是教師解放的本質，而教學行動研究是使教師實現專業自主、獲得解放的主要的途徑。教師本身就是行動者，具有得天獨厚的研究條件。建議廣大教師以研究者的心態開展教學，以研究者的視角審視自己的教學實踐，以研究者科學嚴謹的精神不斷設計、創造、實踐新的教學方案，不斷反思成敗得失，不斷優化、改進教學行為。

3.開展課例研修。以日常教學中發現的“問題”為研究的對象，以此為研修的起點。把解決“問題”作為研修的任務和直接目標。問題有大有小、互相關聯，對問題進行歸納、整理，提出課例研修的“主題”，將“主題”進行分解，又可以提煉出研修專題，以“小課題”的形式研究解決。“問題——主題——專題——課題”課例研修體系，是錘煉教學能力的好路徑。

4.參加教學展示、研討。于漪老師強調，優秀教師都是在課堂教學的摸爬滾打中成長起來的。從實際操作層面看，教學觀摩、教學研討、教學大賽是最常見、最便捷的研修方式。教師要積極參與教學展示、研討等活動，在此過程中踐行或表達自己想法，與同行切磋、互鑒，共同成長。

5.建設“同僚性”研修文化。同伴互助是實現專業成長的重要途徑，與同伴共建親和與合作的“同僚性”校本研修文化。在研討中，以“不凝練”“不歸納”作為原則，實現民主型探討，在探討中進行思維碰撞，甚至是頭腦風暴；課例研究以學生與教師的學習和成長為中心，更多關注教師教的方式和學生學的方式的轉變。