基于學(xué)情分析，課堂教學(xué)視角的轉(zhuǎn)變

福建省廈門外國(guó)語(yǔ)學(xué)校海滄附屬學(xué)校 陳彬燕

隨著“以學(xué)生為中心”的教育理念的不斷深入，學(xué)情分析也日益受到教育工作者的重視。有人認(rèn)為“學(xué)情分析”是研究學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，只考慮學(xué)生之前的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，或者教材的前后練習(xí)即可。可我個(gè)人認(rèn)為“學(xué)情分析”應(yīng)該是指影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的綜合因素，即教師既要了解學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)某一部分內(nèi)容時(shí)掌握的情況，以及學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素。基于這些情況，我們的課堂教學(xué)將逐步轉(zhuǎn)變。

一、直面學(xué)情，認(rèn)識(shí)“教”與“學(xué)”之間落差

學(xué)生的“學(xué)情”是數(shù)學(xué)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教師對(duì)學(xué)生學(xué)情的誤判都會(huì)讓數(shù)學(xué)“教”與“學(xué)”產(chǎn)生嚴(yán)重錯(cuò)位，產(chǎn)生學(xué)生的認(rèn)知障礙。直面并分析學(xué)生的學(xué)情是把握數(shù)學(xué)“教”與“學(xué)”落差的現(xiàn)實(shí)舉措，并調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容。

題目：把7×（△+0.1）誤算成7×△+0.1，現(xiàn)在比原來(lái)相差多少？我認(rèn)為：這題目意在考查“乘法分配律”的知識(shí)點(diǎn)，主要的問(wèn)題指向在于容易“漏乘”現(xiàn)象。也跟學(xué)生反復(fù)強(qiáng)調(diào)了，覺(jué)得學(xué)生完成這類題目那是信手拈來(lái)。可事實(shí)正確率卻差強(qiáng)人意！

講評(píng)時(shí)，我除了采用常規(guī)的“乘法分配律”進(jìn)行講評(píng)外，這次還增加“假設(shè)法”進(jìn)行講評(píng)。講評(píng)之后，讓學(xué)生通過(guò)舉手來(lái)表達(dá)自己是否聽(tīng)懂。結(jié)果：我自認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該能理解的第一種方法舉手寥寥無(wú)幾；而第二種方法則相反，只有不到10 個(gè)孩子表示聽(tīng)不懂。究其原因，得知：不知道那個(gè)三角形表示什么。這下我恍然大悟：原來(lái)，那個(gè)△才是令他們捉摸不定的罪魁禍?zhǔn)祝?hào)意識(shí)的薄弱是造成此題錯(cuò)誤率較高的主要原因！本來(lái)乘法分配律就是學(xué)生掌握的薄弱點(diǎn)，同時(shí)“遭遇”符號(hào)，再加上老師沒(méi)有基于學(xué)生的學(xué)情，講評(píng)時(shí)無(wú)視學(xué)生的“懼怕點(diǎn)”，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知的障礙。我意識(shí)到學(xué)生認(rèn)知的薄弱點(diǎn)后，追問(wèn)：這里的△只能用1 代替嗎？學(xué)生不置可否。動(dòng)筆嘗試計(jì)算后，學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)：選擇不同的數(shù)字代入計(jì)算，結(jié)果都一樣（除了個(gè)別同學(xué)計(jì)算錯(cuò)誤）。再追問(wèn)：那為什么要用符號(hào)代替數(shù)字呢？有學(xué)生表示：為了增加難度；還有學(xué)生表示：這樣的表示可以具有一般性……

一次簡(jiǎn)單的舉手反饋，反映的不僅僅是學(xué)生思維的狀態(tài)，更是教師了解學(xué)生學(xué)情的得力助手。僅僅從新課教學(xué)設(shè)計(jì)上考慮學(xué)生的學(xué)情似乎有些膚淺，通過(guò)練習(xí)的檢驗(yàn)，更能將教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的矛盾點(diǎn)激發(fā)出來(lái)，從而適時(shí)地考慮課堂教學(xué)實(shí)施的過(guò)程。

二、直視學(xué)情，促進(jìn)“教”與“學(xué)”主體轉(zhuǎn)換

有了這次練習(xí)，使我不斷反思之前對(duì)于“乘法分配律”的教學(xué)是不是過(guò)于“師本位”了，一直認(rèn)為自己教得很到位，其實(shí)沒(méi)有考慮學(xué)生的學(xué)情。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“教師教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的認(rèn)知水平和已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，面向全體學(xué)生，注重啟發(fā)式和因材施教。”由此可見(jiàn)，學(xué)情分析對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要性。現(xiàn)在，越來(lái)越多的教師在教學(xué)中逐步退出課堂的主導(dǎo)地位，而是由學(xué)生主動(dòng)地完成對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，逐步從對(duì)教師“教”的探索轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)生“學(xué)”的探索上來(lái)。前不久有位老師就很用心地轉(zhuǎn)換“師”與“生”的主體地位。

環(huán)節(jié)一：教師出示一組算式：

（4+2）×3= 4×3+2×3=

（8+4）×5= 8×5+4×5=

（7+3）×9= 7×9+3×9=

先算一算，再對(duì)比每組算式，有什么發(fā)現(xiàn)？

合作要求：

（1）把你的想法說(shuō)給你的組員聽(tīng)，重復(fù)的就不再說(shuō)；

（2）認(rèn)真傾聽(tīng)別人的想法，有不同的意見(jiàn)及時(shí)補(bǔ)充；

（3）交流完后，把組內(nèi)一致的想法整理在學(xué)習(xí)單上。

環(huán)節(jié)二：

請(qǐng)舉出其他與之相似的題型，并驗(yàn)證是否相等。

思考：你能用自己的方式來(lái)解釋（4+2）×3 和4×3+2×3 為什么相等？（可以畫(huà)畫(huà)圖、編編題等方式）

這兩個(gè)環(huán)節(jié)該教師都是使用了9分鐘！留給學(xué)生充分交流、討論的時(shí)間，學(xué)生經(jīng)歷乘法分配律“建構(gòu)形—鞏固形—解釋形”的一系列過(guò)程，由表及里地逐步厘清乘法分配律的內(nèi)涵。最后提出問(wèn)題：“356+356×19 與（1+19）×356 這兩個(gè)算式是否相等？”將本節(jié)課推向“高潮”。這里的高潮可不是課堂討論多熱烈，而是對(duì)學(xué)生思維沖擊的高潮，當(dāng)“相等”“不相等”這兩種不同的聲音出現(xiàn)在課堂上時(shí)，引發(fā)學(xué)生長(zhǎng)達(dá)3 分鐘靜靜地思考。在弄清問(wèn)題之后，老師再追問(wèn)：如果要求計(jì)算，你會(huì)選擇哪個(gè)算式計(jì)算？到這里，是不是有種醍醐灌頂?shù)母杏X(jué)，對(duì)于學(xué)習(xí)乘法分配律的意義，就不破而解，水到渠成。

可能這樣的課堂沒(méi)有精美的課件，沒(méi)有一環(huán)接一環(huán)的緊湊感，沒(méi)有教師駕馭課堂的行云流水，但這樣的課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)是真實(shí)存在的。本節(jié)課教師除了考慮學(xué)生的困惑點(diǎn)，同時(shí)也把課堂時(shí)間和空間留給學(xué)生，逐步體現(xiàn)“生本位”。

學(xué)情分析的途徑不僅僅只是通過(guò)課前我們對(duì)學(xué)生的了解，更是課中動(dòng)態(tài)的變化，也是課后實(shí)踐的反饋。基于學(xué)生學(xué)情分析的課堂，更注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體體現(xiàn)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。