淺析基于思維品質培養的小學英語閱讀后寫作活動設計

張慧玲

（江蘇省南京市鐵心橋中心小學，江蘇南京 210012）

引 言

小學英語教學主要是通過聽、說、讀、寫四種語言技能的培養，使學生獲得英語入門的基礎知識和運用英語的基本能力，提高學生在真實語境中用英語交流的主動性和有效性[1]。通過英語學習，學生能形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養。它要求英語教師既注意英語學習的工具性，也要關注英語學科的人文性[2]。教學既要有利于學生發展語言運用能力，又要有利于學生發展英語思維能力。

語言能力的形成絕不是一蹴而就的，它需要反復實踐，勤奮磨煉，循序漸進，不斷積累，逐步升華[3]。語言能力的形成，必須遵循“階段性”“漸進性”“持續性”的原則。而英語思維能力更是需要長久發展[4]。

一、小學英語閱讀后寫作活動設計存在的問題

隨著新課程改革的逐步深入，英語課程改革雖然取得許多有目共睹的成績，但也存在一些問題。

（一）忽略單詞本身的多樣性

在小學英語教學中，教師講解新單詞是整個教學活動的起點，找到中英文最佳結合點很關鍵，可以盡量找到舊知與新知之間的聯系[5]。例如，單詞funny，在譯林版教材中，文本給出的語境是形容小丑的搞笑、滑稽。在PEP 版教材中，課本的語境是I like funny teachers，單詞表給的釋義是滑稽、幽默。學生在寫作翻譯時，就會寫道：喜歡滑稽的教師。中文博大精深，詞語會有褒貶含義，但看funny 這個詞語，在英語中是沒有褒貶意味的。學生如果根據簡單的單詞釋義，或單一的語言環境就會形成刻板印象，影響寫作選詞時的判斷。

（二）忽略語篇插圖的高效性

小學英語教師相對比較年輕，大部分能熟練使用多媒體技術組織教學，制作多媒體課件技能嫻熟，圖文并茂，視頻、音效都能恰到好處，賞心悅目，調動學生的積極性[6]。然而，有些教師對課本中附有的視圖卻很少使用，甚至視而不見、棄之不用，當然也就失去一次文本再現的機會，錯過學生語言輸出的機會。在繪本教學中，插圖的作用至關重要，如果教師沒有引導學生仔細觀察圖片細節，就會影響學生對語篇的理解。大部分教師也會注意讓學生通過圖片獲取文本信息，但很少對圖片進行思維發散，讓學生看圖說一說、寫一寫，通過挖掘圖片寫作素材，培養英文素養，還有待提高[7]。

（三）忽略閱讀習慣的持續性

自小學英語課程開設以來，教師特別關注語言知識以及聽、說、讀、寫等基本技能的訓練，因為這些都是英語最基本的技能，是英語教學的重要組成部分[8]。現實狀況是學生能完成基本句型的問答，但再繼續往下問答的時候就卡住了，如果進行簡單的寫作就更加困難。這與學生平時的閱讀量有關，沒有一定量的語言輸入積累，就很難形成有效的語言輸出。而且，中年級的對話比較多。當教師設計寫作活動時，體裁基本是小短文，形式單一，學生容易對句子、對話、短文等的形式概念混淆，所以，缺乏對對話、短文中的邏輯訓練。所以，學生只有在教師指導下循序漸進地進行有效閱讀，才能切實提高英語閱讀能力，講規范英語，提升英語思維品質[9]。

二、基于思維品質的小學英語寫作策略

（一）重視單詞的內涵，培養發散性思維

（1）提供單詞的多種可能性，豐富學生的寫作詞匯。閱讀課中的單詞教學環節應該是相對簡單的，單詞跟讀會了，就容易理解文中的意思。其實，我們不僅可以呈現單詞在本文中的釋義，還可以在讀后活動中提供不同語境，給學生展示新單詞的多面性，這樣學生的語言表達才會更加精準[10]。另外，也可讓學生聯想生詞的同義詞進行替換，比較在這個語篇中哪個詞更適合，說一說原因，然后設計句子仿寫活動，選取一個詞進行造句。這對中年級學生寫作能力的培養十分有效。

例如，教學牛津譯林版教材四年級下冊Unit 3My Day時，第二課時進一步教授單詞，如對dinner 的教學時，授課教師可以給出單詞表的釋義，即晚飯，然后給出supper，并配圖告知兩個詞語都表示晚飯，但dinner 表示正餐晚宴，平常家里普通的晚飯沒有那么正式，所以，supper 這個詞語更適合。進一步可以引導學生反思教材用哪一個更符合Mike 表達的意思，最后再讓學生選擇詞語寫一句話，這樣既培養四年級學生的句子仿寫能力，鞏固本單元的重要句型，又可以培養學生的批判性思維，為本單元短文寫作夯實基礎[11]。

再如，教學noodles時，我們可能想到的是圖片與單詞結合呈現。看看這位教師是如何教學noodles 的，他呈現了不同口味的noodles，如beef noodles, egg noodles, fi sh noodles, chicken noodles，為學生表達自己的愿望提供了可能性。我們可以擴展到其他單詞，如hamburger: chicken hamburger, beef hamburger; sandwich: beef sandwich, chicken sandwich; Italian noodles; spaghetti; pasta……都可以讓學生了解一下。在教學單詞subway 時，我們可以讓學生了解“metro: In the UK, people call it metro. In the USA, people call it subway.”如果教師教學時使用發散思維，那么學生也會習慣在思考時使用發散性思維。

（2）重視單詞間的聯系，延伸詞匯的深度。教學單詞時，我們不但要注意單詞的外延，還要注意單詞間的聯系，通過一定的方式把它們的聯系呈現出來[12]。例如，教學green beans, tofu 時，我們可能想到的是Beans can be made into tofu.或者Tofu is made of beans.有些教師呈現beans 之后，通過圖文并用，創設貼合實際的情境，內容如下：Chinese people planted beans long long ago. They made beans into tofu, bean oil, soybean milk. Now Chinese people made beans into more food. Beans are very helpful.這就讓學生覺得一切都是那樣自然，并進一步加深單詞印象，理解語篇內容，同時也給學生更多的語言支撐，以便學生在寫作時有話可說。

（3）利用所學單詞，創編小文本。小學生還處于形象思維占優勢的階段，所以對繪本很感興趣[13]。如果閱讀教學結束后，教師在讀后活動中設計創編繪本的活動，讓學生根據語篇故事編一個屬于自己的繪本故事，學生肯定非常感興趣[14]。例如，在跟上兔子系列繪本中，A silkworm's life cycle 閱讀教學結束后，有教師設計的讀后寫作活動是讓學生創作自己的翻翻書。學生通過語篇學習了解了蠶的不同形態。教師讓學生在翻翻書上寫下蠶的不同形態的名稱，并配一句話和自創圖片，讓學生在進一步理解語篇的同時，也訓練了寫作能力。

學生理解語篇后，內化所學的語言知識，教師可以引導學生利用思維導圖或者板書，回顧語篇，復述語篇，并設計活動任務，引導學生進行寫作訓練[15]。

（二）深挖語篇素材，培養思維邏輯性

英語語篇深度教學既利于發揮學生的語言表達能力，又能拓展學生的思維，讓學生的語言表達具有一定的思維含量[16]。教師在教學設計時，要考慮活動的趣味性、生活性，這樣才能突出學生的主體性。在活動里，我們還要考慮活動過程中學生思維的參與度及語言表達的邏輯性[17]。

（1）利用課本插圖，深化句型語篇。在PEP 教材中，每單元A、B 部分都有let's learn 的主情境圖，教師可以充分利用它們再現主要句型。在B learn 上新課前，也可利用A 導入。每次在學生完成let's try 前，都可以利用插圖預測即將聽到的內容，這樣學生會在心理上get ready 。例如，let's learn 在學習完單詞之后，可以再現句型，話題也更廣。

T: Which season does Mike like best?

S: Spring.

T : Why does Mike like spring?

S: Because there are beautiful fl owers everywhere.

T : Does Mike like fl owers ?

S : Yes, he does.

T : And Mike likes summer, autumn and winter. Can you ask: Do you like... Mike ? Why do you like...?

利用引導式的提問、Why 的追問，讓學生明白，在語篇主人公表述自己喜歡的季節后，又加上自己喜歡的原因，這樣表達更有邏輯性[18]。在這個板塊中，教師會布置對話的替換練習，訓練學生表述自己喜歡的季節。教師進一步挖掘文本，體現語言表達的邏輯性。學生在替換練習寫作時，也會更加注意自己的語言輸出[19]。

閱讀板塊的主要教學目的是理解語篇內容。教材中的插圖形象直觀，生動活潑，非常到位地解釋了文本內容。教師應引導學生仔細觀察插圖，挖掘語篇細節，訓練學生語言表達的連貫性和邏輯性[20]。

（2）設計趣味活動，增加語言密度。 英語課堂上，教師要面向全體學生，盡可能地為學生創造在真實情景中運用語言的機會，并為學生提供語言支撐，增加課堂語言互動的頻率，做到參與活動人多面廣。學生只有口頭練得多，筆頭上才能言之有物，才能有效培養語言運用能力，提升思維品質[21]。

（3）借助影視、媒體，豐富文化知識。優秀的影視劇作品，總能讓人精神愉悅。與小學生年齡相符的英語動畫片，能讓學生感受到純正的英語氛圍、地道的英語語音語調，起到良好的示范效果[22]。如果教師能在課堂上播放影視劇中的片段，學生肯定印象非常深刻。例如，在《跟上兔子》系列繪本中，在A big basketball fan 中講解shoot 一詞，教師就選取了NBA比賽中各種投籃的視頻。學生自然能對這個詞語印象深刻，并且體會到運動員投籃時的心情，投中時的激動，活躍了英語課堂氣氛。緊接著，教師讓學生說說籃球運動員投籃時的內心活動，學生都很樂于表達。

結 語

寫作活動本身就是一種思維活動，也是學生內在思維品質外顯的過程[23]。小學英語寫作教學的目的是提高學生綜合運用語言的能力，發展學生從口頭表達轉向書面表達的能力，主動學會將所學的單詞、語法、句型等知識和技能整合到英語寫作中。閱讀是寫作的基石，閱讀的輸入是寫作輸出的基礎，因此提高思維品質必須基于提高思維品質的閱讀。如何在小學英語教學中做好讀寫結合活動，培養學生的思維品質，需要教師不斷地探索和研究。