多元文本解讀從初中英語閱讀教學的開始

浙江省湖州市志和中學 錢 俐

一、文本解讀在英語閱讀教學中的地位

教學層面的文本解讀，是指教師對文本的感知、理解、評價、創獲文本的過程。在這一過程中，教師通過文本與作者及作者筆下的人、事、景、物進行心靈對話，實施“靜態文本解讀”確立的教學過程預設，實現、創生教學目標。

文本解讀作為教學活動的基本成分之一，是教師和學生之間進行信息傳遞、信息加工、信息轉換的主要途徑。由于教材中的文本及學生都是富有情感的，文本中的情感和學生內心的情感能否產生共鳴，很大程度上取決于教師對文本的解讀。我們常驚嘆于名師對教材的處理之巧妙，對文本內涵的挖掘之深入，總以為課上得好是因為他們的方法高明，而實質上是因為名師深厚的底蘊。由此想道：要想上好課，第一步要做的并不是研究教法，而應是如何去解讀文本，因為巧妙的教法本身就源于對文本的準確解讀。因此，閱讀教學中對文本多元解讀的研究將是一個亙古不變的課題。

二、基于文本解讀的初中英語閱讀教學實踐

（一）關注文本解讀之體裁，激活文本外的相關知識

目前，越來越多的教師能根據文本特點和具體學情設計閱讀教學活動，但很多教師設計的閱讀活動趨于模式化，不同閱讀文章的問題雷同，學生回答問題則照本宣科，致使其思維沒有得到有效的訓練。修改后的Go for it!教材豐富了文體，而不同體裁的文章在文本結構、寫作目的、表現手法、語言特征都會有所不同，所需要的閱讀方法也不盡相同。如八年級下冊Unit 6 Section B 2c 是一篇童話劇，在初中英語教材中第一次出現這種體裁。但是授課老師只是粗淺地設計了幾個問題，然后進行總結，既沒關注文本的表現形式，也未能體會到童話劇的優美語言。

經典文本的微觀解讀一直以來都是難點，也是弱點。解讀文本時可以借助文本外的材料或知識，比如文學常識、背景知識等，但一定要立足于文本自身。以上教師在文本解讀時應關注童話劇的文體特征，激活旁白提及的背景知識，幫助學生理解故事和人物性格，在此基礎上，強調人物說話時的心情和語氣，并引導學生通過關鍵信息來確認緣由。如：繼母對兩個孩子的厭惡可通過“Get up, lazy children!”“You bad children!”來感悟，從“Don’t worry! I have a plan to save us”“Never mind! Just keep walking.”則讀出了Hansel的機智、果斷和勇敢。同時鼓勵學生在模仿的時候融入自身的體會，再用語言、眼神、表情、肢體等有效地表達出來。還可要求學生戴上道具，將童話劇在舞臺上淋漓盡致地表演出來。學生通過不斷地參與和體驗，對文本中人物的性格會更加了然于心。

有些文章有特定的寫作背景，如果不了解相關背景知識，理解起來就可能有難度。就上面的童話劇而言，讀完后孩子們都不由自主地對繼母產生強烈的憎恨，對Hansel and Gretel 的父親的言聽計從和軟弱無能深表厭惡，童話劇存在著部分消極、負面的信息，可能會造成學生把這種情緒遷移到生活中去（尤其是離異家庭），造成對繼父母的恐懼和排斥。所以，強調這個童話劇是在自然災害嚴重、民不聊生的背景下發生的這一點顯得尤為重要，而且為了傳遞正能量，應更側重引導學生去發現Hansel 的機智、勇敢，以及那種與邪惡勢力作斗爭的頑強精神，從而塑造學生正確的人生觀和價值觀，發展學生的核心素養。

閱讀離開了文本，必定是不得要領的。教學時關注文本的特點，引導學生用心品味、感悟獨特的語言形式，以提高言語表達能力。

（二）探尋文本解讀之源泉，準確理解和感悟文本的內在聯系

通常情況下，閱讀文本是以語篇的形式出現。閱讀教學應采用整體教學模式，強調先對文章進行宏觀把握，了解文章的主要內容和整體特點，然后再深入分析各個部分。不少教師在進行文本解讀時本末倒置，總是過分關注語言知識和語法結構等細節，卻忽略了文章發展的主要線索和文章的整體結構的內在關聯性，造成閱讀教學效率低下。比如針對八年級下冊Unit 7 Section A 3a 的文本，授課老師就每個段落進行生詞和語言點的處理之后，設計了如下教學環節：Find out more comparisons in the passage and underline them. Can you say the phrases in English? Work in groups. Retell the story according to the four parts.

粗粗一看，活動環節好像挺有型的，但仔細一琢磨，這三個步驟沒有任何關聯，都只是在重復一些支離破碎的語言知識，授課老師忽略了文本的主要線索和段落之間的內在聯系，根本沒有挖掘出盡管珠峰危險重重，但是Humans can sometimes be stronger than the forces of nature.以及We should never give up trying to achieve our dreams.的文本內涵，從而偏離了編者的意圖，未能體現文本的教育價值。

文本解讀實際上也是教師與編者對話，文章的線索往往與文本的內容有十分密切的關系，常常會告訴或暗示文章的內容、作者所要表達的思想看法及傾向性。一句話，就是讓學生認識并深入理解文本內容是怎樣通過語言形式來表達的。所以，要有意識地讓學生品味文本的語言形式、學習遣詞造句、表情達意的方式方法，促進學生思維能力的發展。

（三）立足文本解讀之主體，尋找學生和文本的平衡點

很多時候，許多老師都會這樣感嘆：這么簡單的文章，教給學生什么呢？比如七年級下冊的Unit 6 Section B 2b 講述了端午節Zhu Hui 的家人在中國的活動和寄宿家庭在美國的活動。授課教師的教學設計很膚淺，只對書本四個鐘面顯示的時間進行了機械操練。而2a 的讀前活動的要求是：“Look at the clocks and ask your partner about the time in different places.”（Beijing, Tokyo, New York, Sydney）目的在于通過問答“What time is it in …”發現它們的內在聯系，體會時差的概念，為文本中相同時刻中美兩國的家庭不同的生活場景和活動做鋪墊。但很多教師不解編者意圖，對此任務指令視而不見，僅停留在對話的機械操練上，如此淺層次的pairwork 起不到任何發展學生的作用。甚至也有老師覺得2a 編排過于簡單，干脆略過。由于教師沒有注意到in different places 這個關鍵信息，加上學生基本上都沒有出國的經驗，理解文本時遇到了較大的困難。

在文本解讀時，我們需從學生閱讀體驗的角度去選擇合適的解讀，了解到學生可能讀到哪一層面，“孩子們想知道什么？孩子們通過什么方法獲得這些的？依孩子們的水平能知道什么？”哪些地方可能是閱讀難點，盡可能找出學生對文本一知半解或陌生的地方，從而確定教學的出發點，使我們建構的教學內容更有針對性。

（四）挖掘文本解讀之內涵，抓住文本中的“文眼”

語言是思維的外殼，是人們表達情感和交流思想的工具。任何題材和體裁的文本，都是作者用書面語言來表達情感和交流思想的表現形式。教師應該引導學生感受文本的情感內涵，讓學生深入理解文本。比如上文提到的七下Unit 6 Section B 2b 的文本，很多老師只是強調了現在進行時這一語言結構，所以設計的活動都只是反復地操練現在進行時。

殊不知，由于文化的差異，美國沒有端午節；由于時差的關系，中國端午節的當天，美國正值端午節前夕。滲透了這兩點，學生才能理解為什么兩個家庭進行著截然不同的活動，才能體會為什么Zhu Hui 渴望吃到mom’s delicious zongzi，從而更進一步體會Zhu Hui 為什么會覺得There’s still “no place like home”。正如 “每逢佳節倍思親”的詩句一般，離家在外求學的游子對家的思念溢于言表。

“文眼”是藝術作品構思的凝聚點，解讀文本，就要抓住文本中牽一發而動全身的“文眼”。 Unit 6 Section B 2b 的文章，前面娓娓敘來，直到結尾處，水到渠成，點出文眼There’s still “no place like home”。抓住了這個文眼，就可以順藤摸瓜，更好地去解讀文本，有助于我們真正地走進文本，走進作者的心靈。

三、多元文本解讀促進學生核心素養的發展

王菘舟老師曾經說過：解讀文本首先要不以教師身份，不帶教學任務，以一個普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。在直面文本的基礎上，從文本中“走出來”，用自己的學識、智慧、文化底蘊再創造一個我心中的文本。所以，當我們在備教材時，應該以一種“讀者”的心態去對文本做全方位、多層面、立體式地細讀與深究。即以不同的身份去讀文本，用不同的思維去分析文本，要在縱向的文本延伸中求得文本內涵的豐厚和充盈，盡可能拓展教學的寬度，拓寬師生教學、學習的視野，讓教學變得大氣、厚重。從而讓學生能夠真正走進文本，從中獲取信息，培養閱讀思維能力，真正達成閱讀課的教學目標，發展思維品質，形成文化理解，塑造學生正確的人生觀和價值觀，促進英語學科核心素養的形成和發展。