小學語文識字及朗讀中的學生錯誤及其應對策略研究

山東省臨清市唐園鎮棗林小學 王 蓓

一、研究背景

日本學者細谷純曾經針對兒童在學習中出現的錯誤指出：“兒童的錯誤是有道理的，對兒童的錯誤進行研究是有價值的。”從20 世紀60 年代開始，英、美等國家針對兒童在科學學習中出現的錯誤，開展了大量關于如何轉變兒童對學習內容的錯誤理解的研究，并將這些錯誤理解稱為“迷思概念”，將轉變“迷思概念”的過程稱為“概念轉變”，故而概念轉變研究由此興起并推廣到其他學科。但以往關于兒童錯誤的研究，大部分局限于科學、數學、技術學科，在語文學科中少有研究。

相比其他學科來說，語文學科具有理解多元化、不易外顯等特點，尤其對于小學生來說，其表達能力相對較弱，對事物的理解較為直觀具象，小學生對語文學習內容的錯誤理解常常難以測查。基于此，本研究針對研究者在識字及朗讀教學中發現的學生錯誤進行了歸納，并對相應教學策略進行了研究。

二、研究方法

研究者本人即小學一線語文教師，本研究采用行動研究法，將研究者在一線實踐中發現的學生錯誤及研究者的應對策略予以升華提煉，試圖得到具有認同性推廣價值的研究結論，為小學語文“化錯”教學提供理論基礎和數據支持。

三、學生在小學語文學習中出現的錯誤及其分析

（一）識字錯誤

學生是識字的主體，小學生錯別字的出現與小學生這一群體在進行識字學習中的以下因素密切相關：第一，學生受思維定式的影響，在識字過程中的表現之一便是前一個字的字形影響后一個字的記憶，例如將“湖畔”寫成“湖泮”，將“輝煌”的“煌”寫成“光”字旁。表現之二是先學的字影響后學的字，例如“一般”受“船”的影響寫成“一船”。第二，負遷移。負遷移是在兩種學習相似又不相似的情境下，學生認知混淆產生的。發生這種遷移，會使另一種學習更加困難，錯誤增加，如學生把“柳”字寫成了“迎”，因為“先入為主”的效應掩蓋了其他信息。第三，記憶干擾。在識字教學中，教師經常把一些錯別字寫到黑板上，其原本的目的是引起學生的注意，提醒學生不要寫錯，殊不知這在無形之中對學生的記憶產生了干擾。例如，講“泳”時把“詠”寫在了旁邊，而課下作業寫生字時，有一些同學恰恰寫成“詠”字。

（二）朗讀錯誤

小學生在朗讀時普遍存在的一些錯誤包括：第一，朗讀時“多字”“漏字”；第二，朗讀時發生“唱讀”的現象；第三，“一字一頓”地朗讀，速度過慢；第四，朗讀時語速過快，無法品味。以上四種錯誤，均與學生尚處在低齡階段，其注意力難以長時間集中，理解能力相對薄弱有關。

四、應對上述錯誤的教學策略

（一）游戲化錯

教師在錯別字教學中可以設計豐富多彩的游戲，來激發學生的記憶熱情和欲望。如“火眼金睛”大比拼，讓學生在學習和生活中尋找錯別字，找到一個錯別字多得1 分，積到100分可以換到一本新書，被同學找到錯別字的同學減掉1 分。這樣，提高了學生識別錯別字的能力，還豐富了學生的課余生活。只要教師探究錯別字的根源，采取有效策略，錯別字現象就會慢慢消失。

（二）評價化錯

朗讀教學中，教師應及時地對學生進行引導和評價。引導學生結合實際生活將情感完全投入文章中進行朗讀，其就能準確把握文章的感情。評價有利于刺激學生的求知欲和激發學生閱讀興趣。教師還可以定期組織學生進行詩歌朗誦比賽，組織學生欣賞名家的朗誦，調動學生的積極性，這樣朗誦的效果會更好。

五、結語

如前所述，對學生的錯誤進行研究是有價值的。本研究立足于研究者自身的教學實踐，對小學語文學生識字及朗讀學習中的常見錯誤進行了梳理、分類、分析，并對研究者在教學實踐中的策略進行了闡述。在學生的錯誤研究中，最為關鍵的步驟在于錯誤的可視化，以及錯誤與學生頭腦中的認知結構的匹配，因此，小學語文錯誤可視化研究、小學語文偏差認知結構研究是本研究未來的發展方向。