是教師主導(dǎo)還是互動(dòng)和諧*

李明蔚

摘 要：優(yōu)秀的優(yōu)課從各方面均能展現(xiàn)教育之強(qiáng)、教師之美、課堂之融洽。文章基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)對(duì)部級(jí)優(yōu)課的數(shù)學(xué)課案例進(jìn)行分析，主要從課堂情感氛圍、課堂結(jié)構(gòu)、語言教學(xué)風(fēng)格與師生互動(dòng)行為進(jìn)行闡述分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)互動(dòng)特點(diǎn)和信息化環(huán)境下優(yōu)課的特征，用優(yōu)秀真實(shí)的課堂實(shí)例展現(xiàn)課堂互動(dòng)之美，起到讓教師學(xué)習(xí)并借鑒的作用，以不斷提升其自身專業(yè)發(fā)展水平。

關(guān)鍵詞：ITIAS;信息技術(shù);優(yōu)課;教學(xué)互動(dòng)

中圖分類號(hào)：G421? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-8454（2020）22-0026-04

一、引言

課堂教學(xué)互動(dòng)是課堂教學(xué)的核心，是學(xué)生積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的有效途徑[1]?；谛畔⒓夹g(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)ITIAS是學(xué)者處于加快信息化時(shí)代教育變革大背景下[2]，在弗蘭德斯分析編碼系統(tǒng)FIAS的基礎(chǔ)上改進(jìn)提出?；?dòng)分析要考慮技術(shù)因素予以教師和學(xué)生互動(dòng)產(chǎn)生的影響，發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)環(huán)境下課堂教學(xué)互動(dòng)的特點(diǎn)，有效結(jié)合信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，數(shù)據(jù)化呈現(xiàn)優(yōu)課中教師的課堂互動(dòng)能力，重視信息技術(shù)與課程教學(xué)的深度融合，體現(xiàn)新要求下教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代性[3]。

二、優(yōu)課課堂案例分析

本研究選取的案例是2016—2017年度部級(jí)優(yōu)課中的廣東省佛山市順德區(qū)大良羅定邦中學(xué)羅泳欣老師的《拋物線及其標(biāo)準(zhǔn)方程》，該課堂教學(xué)內(nèi)容分析及師生互動(dòng)的情況如下：

1.教學(xué)過程的簡(jiǎn)要描述

《拋物線及其標(biāo)準(zhǔn)方程》課程中的教學(xué)過程簡(jiǎn)要描述如表1所示。

2.借助ITIAS編碼表分析并形成矩陣

通過分析矩陣實(shí)現(xiàn)對(duì)編碼記錄的具體闡述。本研究采用三角互證法，按照ITIAS系統(tǒng)規(guī)定對(duì)課堂實(shí)錄視頻《拋物線及其標(biāo)準(zhǔn)方程》做準(zhǔn)確完整的觀察記錄。本次記錄是每3秒時(shí)間間隔進(jìn)行取樣，共形成892個(gè)編碼，891個(gè)編碼組合，最后形成18×18互動(dòng)分析矩陣，如表2所示。

（1）課堂情感氛圍

積極格是矩陣中1～3行和1～3列形成的區(qū)域，缺陷格是矩陣中7～8列和8～9行形成的區(qū)域。從表2可看出，落在積極格的記錄次數(shù)所占比率=落在積極格的次數(shù)÷總次數(shù)×100%=（3+2+2+40）/891×100%=5.27%，這個(gè)區(qū)域內(nèi)記錄次數(shù)密集，反映教師與學(xué)生之間情感氛圍融洽，是一種積極整合的表現(xiàn)。落在缺陷格的記錄次數(shù)所占比率=落在缺陷格的次數(shù)和÷總次數(shù)×100%=1/891×100%=0.11%。兩個(gè)比率相比可以看出，落在積極格的比例明顯高于落在缺陷格的比例，由此可以推斷這節(jié)課當(dāng)中教師與學(xué)生的情感氛圍比較融洽。

（2）課堂結(jié)構(gòu)

由表3所示的課堂教學(xué)互動(dòng)行為編碼統(tǒng)計(jì)表可以看出，本案例中的教師語言、學(xué)生語言、沉寂、技術(shù)四類行為比率分別是36.48%、28.62%、24.35%、10.55%。

①分析教學(xué)過程的主動(dòng)權(quán)

1—8代表教師語言行為，教師的語言比率=1—8列的次數(shù)和÷總次數(shù)×100%=（1+8+51+7+45+164+49）/891*100%=36.48%。

9—12代表學(xué)生語言行為，學(xué)生的語言比率=9—12列的次數(shù)和÷總次數(shù)×100%=（37+72+146）/891×100%=28.62%，高于弗蘭德斯提出的20%的標(biāo)準(zhǔn)值，呈現(xiàn)較好的學(xué)生課堂語言行為趨勢(shì)。

教師的語言比率高于學(xué)生，由此可以推斷出在本節(jié)課中教師是占主體地位的。且教師語言行為與學(xué)生語言行為的比率約為1.27，介于1與2之間，為最佳值[4]，說明本課堂教學(xué)互動(dòng)呈現(xiàn)最佳狀態(tài)。

②分析課堂教學(xué)的效率

13—15代表沉寂行為，沉寂的比率=13—15列的次數(shù)和÷總次數(shù)×100%=（24+14+179）/891×100%=24.35%，在24.35%當(dāng)中學(xué)生思考問題比率為14/891×100%=1.57%，學(xué)生做練習(xí)比率為20.09%，真正無效語言行為比率為2.69%，由此在這個(gè)沉寂比率中可以看出課堂中的無效語言行為較少，課堂整體效率還是比較高的。

③分析技術(shù)的使用情況

16—18代表技術(shù)行為，技術(shù)的比率=16—18列的次數(shù)和÷總次數(shù)×100%=（33+12+49）/891×100%=10.55%。其中，教師操縱技術(shù)的比率=33/891×100%=3.70%，學(xué)生操縱技術(shù)的比率=12/891*100%=1.35%，技術(shù)作用于學(xué)生的比率=49/891*100%=5.50%，可見，技術(shù)作用于學(xué)生在技術(shù)分類里占比最高。

（3）語言教學(xué)風(fēng)格

改進(jìn)型的教師語言有直接語言和間接語言兩種分類。由表3可以看出，本案例中教師間接語言行為是112頻次，直接語言行為是213頻次，間接語言行為與直接語言行為比例約為1：1.9，表明本案例的教師直接語言行為明顯高于間接語言行為。觀察課堂實(shí)錄的互動(dòng)分析矩陣發(fā)現(xiàn)，教師語言中，6-6格相對(duì)其他分布最為密集，為110頻次，說明教師講授時(shí)長(zhǎng)最多，屬于直接影響類型，說明本案例中教師的語言教學(xué)風(fēng)格為直接教學(xué)風(fēng)格。

（4）師生互動(dòng)行為

本案例中，教師提問問題的比率為5.84%，其中，提問開放性問題所占教師提問問題的比例為14%，提問封閉性問題所占教師提問問題的比例為86%，說明本案例中教師提問以封閉性問題為主。

（5）小結(jié)

《拋物線及其標(biāo)準(zhǔn)方程》課堂中，積極格的比率明顯高于缺陷格比率，說明此優(yōu)課中師生交互中的情感氛圍融洽;教師語言比率高出學(xué)生語言比率，但教師語言行為與學(xué)生語言行為的比率約為1.27，可見本課堂教學(xué)互動(dòng)呈現(xiàn)最佳狀態(tài);真正無效語言行為占比不超過3%，由此推斷出課堂整體效率是較高的;技術(shù)作用于學(xué)生的比率高于教師操縱技術(shù)和學(xué)生操縱技術(shù)比率之和，可以看出此課堂中，技術(shù)起到更好輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的作用并運(yùn)用到實(shí)踐中;直接教學(xué)風(fēng)格是此教師在本課堂上的語言教學(xué)風(fēng)格，同時(shí)以提問封閉性問題為主。

3.動(dòng)態(tài)特征曲線分析

本研究進(jìn)一步研究案例中各種參數(shù)在課堂實(shí)錄中的動(dòng)態(tài)變化，以一分鐘為單位，計(jì)算教師語言、學(xué)生語言、技術(shù)和沉寂比率，制成百分比動(dòng)態(tài)特征曲線，如圖1所示。從中可以看出教師語言、學(xué)生語言、技術(shù)、沉寂的波動(dòng)情況與大致比率數(shù)值。教師語言基本貫穿在曲線圖中，且在某時(shí)間段中所占比例最高，說明教師在課堂中有著不可忽視的作用。學(xué)生語言所占百分比在15—18分鐘內(nèi)達(dá)到100%，查看視頻表明此段時(shí)間學(xué)生在進(jìn)行分組討論。從技術(shù)比率曲線看出，開始前兩分鐘內(nèi)技術(shù)比率達(dá)到最高，之后時(shí)間里一直比率不高，但基本存在于課堂教學(xué)中，也從側(cè)面反映出教師在本節(jié)課中較為合理地使用技術(shù)，學(xué)生能夠及時(shí)接收。從沉寂比率曲線可以看出，沉寂比例在課堂后半時(shí)間里所占比例較高，期間教師語言、學(xué)生語言和技術(shù)同樣占較少比率，但完全沉寂有兩分鐘，說明本案例總體來說還是非常不錯(cuò)的，教師和學(xué)生沉默或者混亂沒有很長(zhǎng)時(shí)間。

從四個(gè)參數(shù)比率動(dòng)態(tài)特征曲線的整體交錯(cuò)，我們可以看出：教師語言與學(xué)生語言彼此交錯(cuò)，教師通過多種語言引導(dǎo)學(xué)生做出多種回應(yīng)，期間技術(shù)也在教學(xué)過程中發(fā)揮一定作用，沉寂有時(shí)存在且占比較大的比率。

三、信息化環(huán)境下教師教學(xué)行為的特點(diǎn)

本研究選取的優(yōu)課為國(guó)家部級(jí)優(yōu)課，通過對(duì)課堂實(shí)錄視頻觀察記錄，準(zhǔn)確完整進(jìn)行分析，我們可以發(fā)現(xiàn)本優(yōu)課具備以下特點(diǎn)：

1.教學(xué)過程設(shè)計(jì)合理，實(shí)施過程科學(xué)合理

從教學(xué)設(shè)計(jì)角度看，本課堂教學(xué)主要分為五部分，分別是導(dǎo)入、以舊知探究新知、層層揭秘、課堂練習(xí)、小結(jié)。在課堂中教師綜合多種教學(xué)方法啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，借助多種技術(shù)手段加深學(xué)生對(duì)拋物線及其標(biāo)準(zhǔn)方程的理解，最后以練習(xí)和小結(jié)的形式鞏固新知，作為課堂的結(jié)束點(diǎn)。從對(duì)整堂課的把握來看，教師重難點(diǎn)安排得當(dāng)，時(shí)間分配合理，融合現(xiàn)代信息技術(shù)手段予以學(xué)生多重理解，整堂課設(shè)計(jì)合理。

2.教學(xué)互動(dòng)呈現(xiàn)最佳，教師主導(dǎo)學(xué)生主體

根據(jù)教師語言行為與學(xué)生語言行為的比率，可見本課堂教學(xué)互動(dòng)呈現(xiàn)最佳狀態(tài)，其具體偏向取向如表4所示。本部?jī)?yōu)課教師積極調(diào)動(dòng)學(xué)生參與度，以較多直接教學(xué)風(fēng)格語言，輔以封閉性問題，使用一定技術(shù)手段和學(xué)生建立良好的互動(dòng)氛圍，體現(xiàn)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體，師生交互融洽和諧。

3.主動(dòng)合理使用技術(shù)，并較好作用于學(xué)生

《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出教師要具有適應(yīng)教育內(nèi)容、教學(xué)手段和方法現(xiàn)代化的信息技術(shù)知識(shí)[5]。本優(yōu)課中的教師根據(jù)拋物線的自身規(guī)律和獨(dú)特性質(zhì)，借助教室中現(xiàn)有的信息化設(shè)備，合理利用并將其作用于學(xué)生，學(xué)生亦較好操縱其技術(shù)，加深學(xué)習(xí)與理解，真正體現(xiàn)出教師已達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的此項(xiàng)要求。

綜上所述，本案例是信息化環(huán)境下師生互動(dòng)的一堂優(yōu)秀數(shù)學(xué)課。本分析從ITIAS角度觀察記錄分析本課堂實(shí)錄視頻，詳細(xì)分析課堂情感氛圍、課堂結(jié)構(gòu)、語言教學(xué)風(fēng)格與師生互動(dòng)行為。課堂教學(xué)中展現(xiàn)了教師良好的專業(yè)能力，有多方面值得分析借鑒的地方，有助于本案例教師反思自身教學(xué)過程與行為，并有目標(biāo)、有計(jì)劃地規(guī)劃之后的課程，并對(duì)其他教師有多方面可借鑒分析的地方，以提升自身專業(yè)發(fā)展水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔亮，董利亞.中學(xué)課堂教學(xué)互動(dòng)的實(shí)證研究——以初中數(shù)學(xué)課堂為例[J].電化教育研究，2017，38（5）：123-128.

[2]中國(guó)人民共和國(guó)中央人民政府.中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content_5367987.htm.

[3]楊方琦，楊曉宏.教師課程資源理念引領(lǐng)的“一師一課”活動(dòng)優(yōu)化發(fā)展策略[J].中國(guó)電化教育，2018（2）：112-119.

[4]楊秀玉.教師發(fā)展階段論綜述[J].外國(guó)教育研究，1999（6）：3-5.

[5]教師[2012]1號(hào).教育部關(guān)于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的通知[Z].

（編輯：魯利瑞）