論幼兒的“經(jīng)驗(yàn)缺失”

郭良菁

“小狗來到幼兒園”的案例記錄了一個(gè)小小的項(xiàng)目活動(dòng)，即為小狗安家而進(jìn)行的舊木屋改造。之所以說它是個(gè)“項(xiàng)目活動(dòng)”，是因?yàn)椤敖o收養(yǎng)在幼兒園的小狗安一個(gè)舒適的家”這一目標(biāo)來源于幼兒的想法，后續(xù)的一系列活動(dòng)也都由幼兒自己的動(dòng)機(jī)引發(fā);之所以說它是個(gè)“小小”的項(xiàng)目活動(dòng)，是因?yàn)榛顒?dòng)的目標(biāo)比較聚焦，且大家都希望在短時(shí)間內(nèi)完成，有“工期”的限制。而從案例的描述來看，幼兒的分工合作讓改造工程進(jìn)展迅速，只用了一周多點(diǎn)的時(shí)間，木屋就改造好了。

有意思的是，教師們?cè)诮萄袝r(shí)卻就分組問題較起了真，特別是班級(jí)教師擔(dān)心幼兒因分組開展活動(dòng)而導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)缺失，這引發(fā)了大家的討論，對(duì)于如何分組甚至要不要分組，教師們各有各的看法。這個(gè)事例突出反映了在當(dāng)下的課程改革中，教師們雖然在一定程度上能夠接受“發(fā)揮幼兒的自主性”“在幼兒的學(xué)習(xí)中扮演支持者、協(xié)助者的角色”“從幼兒的興趣和需求出發(fā)生成課程”等觀念，但一遇到實(shí)際問題，仍然會(huì)陷入茫然和糾結(jié)。對(duì)眼下的這個(gè)案例，教師判斷幼兒“經(jīng)驗(yàn)缺失”并將其歸因?yàn)椤胺纸M”，就具有一定的普遍性。筆者將這種糾結(jié)視為教師在課程實(shí)踐中產(chǎn)生的“認(rèn)知沖突”，而這種認(rèn)知沖突的解決可能使教師深化對(duì)“課程”“經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)習(xí)”的理解。在此，筆者試著從以下三個(gè)方面對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)中教師該如何對(duì)待幼兒的“經(jīng)驗(yàn)”做一探討。

一、澄清項(xiàng)目活動(dòng)中具有潛在價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)

項(xiàng)目活動(dòng)源于幼兒的興趣，但不能止于滿足幼兒的愿望，教師還要對(duì)幼兒的這種興趣及其引發(fā)的活動(dòng)可能給他們帶來哪些經(jīng)驗(yàn)以及其中哪些經(jīng)驗(yàn)特別有價(jià)值做梳理和判斷。

本案例中，在孩子們提出想要幫助小狗安家后，教師帶著他們到戶外考察，看看哪里適合讓小狗安家。孩子們提出，把原先兔子住過的小木屋清理一下、修一修，給小狗住。教師覺得這是一個(gè)“很好的課程資源”。但這位教師在案例中并沒有進(jìn)一步澄清當(dāng)時(shí)為什么覺得這是一個(gè)很好的課程資源。是預(yù)感到這會(huì)引發(fā)孩子一系列的活動(dòng)嗎？那么，這些活動(dòng)中潛在地包含哪些有價(jià)值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？其價(jià)值定位是什么？是從無(wú)到有地了解養(yǎng)小狗的知識(shí)，還是在時(shí)間緊迫的情況下通過分工協(xié)作完成一定的任務(wù)？抑或是初步形成積極的勞動(dòng)態(tài)度和一定的勞動(dòng)能力……筆者只能通過案例中后續(xù)實(shí)際開展的活動(dòng)反推，猜想清理、做木工、裝修、美化以及讓幼兒回家查詢關(guān)于“舒適的窩”的資料這幾項(xiàng)活動(dòng)中，可能蘊(yùn)含著教師對(duì)發(fā)展幼兒的勞動(dòng)能力、動(dòng)作能力、獲取信息能力、方向表征能力、審美表達(dá)能力的期待。

案例中有一句話表明了教師的目標(biāo)——“教師覺得這是一個(gè)引導(dǎo)孩子分工合作的好機(jī)會(huì)”，這說明“分工合作”是班級(jí)教師對(duì)這個(gè)活動(dòng)的價(jià)值定位，至少教師將其定位為活動(dòng)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)之一。但我們無(wú)法獲悉這位教師為什么覺得分工合作對(duì)于這個(gè)班的孩子來說是一個(gè)有價(jià)值的目標(biāo)定位。是因?yàn)榉止ず献鞯慕?jīng)驗(yàn)對(duì)于這個(gè)班的孩子來說是全新的嗎？還是因?yàn)楹⒆觽冸m然平時(shí)也會(huì)分工合作，但其實(shí)還不懂得怎樣合理分工？抑或是因?yàn)橐酝^的分工合作都是三三兩兩地進(jìn)行的，孩子們還沒有機(jī)會(huì)經(jīng)歷全班范圍的分工合作，并由此體驗(yàn)在任務(wù)多、時(shí)間緊的情況下如何通過分解工作任務(wù)的方式迅速達(dá)成目標(biāo)，體驗(yàn)?zāi)敲炊嗳说墓ぷ魅绾螀f(xié)調(diào)、銜接？教師是覺得當(dāng)下這個(gè)舊木屋改造項(xiàng)目恰好是個(gè)機(jī)會(huì)，會(huì)對(duì)幼兒“分工合作”的原有經(jīng)驗(yàn)形成挑戰(zhàn)，從而引發(fā)他們認(rèn)知、態(tài)度和行為上的變化？

如果教師不能澄清上述問題，就沒有辦法找到項(xiàng)目活動(dòng)的方向，沒有辦法知道后續(xù)的系列活動(dòng)需要突出強(qiáng)調(diào)什么環(huán)節(jié)、設(shè)置怎樣的情境才能讓幼兒有機(jī)會(huì)進(jìn)行“經(jīng)驗(yàn)的改造”，最終也難以評(píng)估幼兒經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)變化，那么，教師在總結(jié)和反思活動(dòng)效果時(shí)自然會(huì)充滿不確定感，空有對(duì)幼兒“經(jīng)驗(yàn)缺失”的擔(dān)心，卻難以明晰幼兒缺失的究竟是什么經(jīng)驗(yàn)以及下一步可以如何彌補(bǔ)。而對(duì)于參與教研活動(dòng)的其他教師而言，他們也只能籠統(tǒng)地評(píng)論一下了事，很難對(duì)此提供具體的改進(jìn)建議。

項(xiàng)目活動(dòng)是一種課程，教師不能止步于帶著孩子們完成一個(gè)他們想完成的活計(jì)、滿足他們的一個(gè)愿望，而必須考慮這個(gè)項(xiàng)目對(duì)于這些孩子來說蘊(yùn)藏著什么樣“經(jīng)驗(yàn)改造”的機(jī)會(huì)。這才是項(xiàng)目式課程或者“經(jīng)驗(yàn)課程”所追求的。

二、基于幼兒已有經(jīng)驗(yàn)定位項(xiàng)目活動(dòng)價(jià)值

在舊木屋改造項(xiàng)目一開始，孩子們就是在教師的引導(dǎo)下，經(jīng)過討論才確定分工方案的，最終各組也完成了自己分到的任務(wù)，那為什么教師還要擔(dān)心孩子“經(jīng)驗(yàn)缺失”呢？如果教師對(duì)該項(xiàng)目的價(jià)值定位是讓孩子們學(xué)習(xí)分工合作，那么各組完成了分工任務(wù)，就已經(jīng)獲得了“通過分工與合作迅速完成任務(wù)”的經(jīng)驗(yàn)了，教師為什么還要糾結(jié)于孩子們“各做各的事”，而獲得了“不同”的經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀炕蛟S是因?yàn)榻處煂?duì)孩子們的分工合作有更高的期待，正如案例中所闡述的——“希望孩子們雖然分到不同的組，但也可以一起討論、互相啟發(fā)，先完成任務(wù)的孩子也可以幫助同伴甚至加入其他小組”，因此，教師對(duì)孩子一完成自己分配到的任務(wù)就去玩其他游戲、平行的各組也互不溝通的表現(xiàn)不太滿意，覺得孩子存在“經(jīng)驗(yàn)缺失”。

如果讓孩子獲得這種更高水平的分工合作經(jīng)驗(yàn)的確是教師對(duì)該項(xiàng)目的價(jià)值定位，那么教師需要考量，這種定位對(duì)這個(gè)班的孩子是否合適。教師需要通過分析孩子們對(duì)分工方案的討論過程，來把握他們的已有經(jīng)驗(yàn)。比如，孩子們?cè)谟懻摲止ず献鲿r(shí)表達(dá)了哪些想法？為什么他們最終決定按工作內(nèi)容分組？為什么他們覺得要根據(jù)各自的興趣來確定各組的成員，而不是根據(jù)任務(wù)的需要和各自所擅長(zhǎng)的工作來分配人員？他們是否討論過各組之間如何銜接或者在必要時(shí)溝通的問題？他們最終形成的分工方案在教師看來距離“更高水平的分工合作”還存在怎樣的差距？如果不對(duì)這群孩子關(guān)于分工合作的已有經(jīng)驗(yàn)做任何分析，在項(xiàng)目活動(dòng)告一段落時(shí)也就沒有合適的參照系去評(píng)估孩子是否存在“經(jīng)驗(yàn)缺失”的問題，那么我們就無(wú)法評(píng)估教師關(guān)于幼兒“經(jīng)驗(yàn)缺失”的擔(dān)心是否有必要。不僅如此，教師如果不了解孩子的已有經(jīng)驗(yàn)，就不會(huì)特別明確項(xiàng)目活動(dòng)的“重心”在哪里，如何把握活動(dòng)的節(jié)奏，也不會(huì)特別有意識(shí)地關(guān)注孩子在實(shí)施分工方案時(shí)因分工不合理而導(dǎo)致的問題，并在這些環(huán)節(jié)上引導(dǎo)孩子通過解決問題來實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的改造。比如，當(dāng)最先投入現(xiàn)場(chǎng)開展工作的清掃組發(fā)現(xiàn)工作量很大時(shí)，教師不需要直接幫忙，可以叫停工作，召集全班孩子開一個(gè)現(xiàn)場(chǎng)協(xié)調(diào)會(huì)，請(qǐng)清掃組的孩子自行描述他們遇到的困難，并向其他組求助，由此重新規(guī)劃原定各組的人手分配;教師若希望各組成員在完成自己的工作后能有意識(shí)地協(xié)助別的組更快更好地達(dá)成目標(biāo)，或許可以考慮設(shè)置一塊倒計(jì)時(shí)牌，提醒所有孩子工程的時(shí)限，從而引導(dǎo)孩子即使完成了自己組分配到的任務(wù)也始終關(guān)心著其他組的進(jìn)度，從而促進(jìn)各組之間的溝通與協(xié)作。

源于幼兒某種動(dòng)機(jī)的項(xiàng)目活動(dòng)，可能有多種經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的機(jī)會(huì)，在活動(dòng)過程中，幼兒的興趣也可能會(huì)隨時(shí)轉(zhuǎn)移，要想使系列活動(dòng)成為有助于本班幼兒“經(jīng)驗(yàn)改造”的“課程”，就必須在多種可能性中優(yōu)選和放大某些機(jī)會(huì)，既呼應(yīng)幼兒最初的興趣，也實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值，這是教師作用的突出體現(xiàn)。而做好這一點(diǎn)的前提，就是澄清經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的機(jī)會(huì)及幼兒的“已有經(jīng)驗(yàn)”。

三、考慮經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造比擔(dān)心經(jīng)驗(yàn)缺失更重要

要在項(xiàng)目活動(dòng)的過程中把握好幼兒的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展?fàn)顩r，首先要理解“經(jīng)驗(yàn)”的性質(zhì)。

“經(jīng)驗(yàn)”一方面指親身經(jīng)歷的過程，即憑借自己的感官直接接觸事物、接收各種信息的過程;另一方面指在這個(gè)親歷的過程中所獲得的關(guān)于事物與現(xiàn)象的表面認(rèn)識(shí)，它是理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)。因此，生存在不同環(huán)境中的人，經(jīng)驗(yàn)必定會(huì)有差異，即使是生存在同樣環(huán)境中的人，也會(huì)因即時(shí)的情緒狀態(tài)、需求、感官的不同成熟水平，對(duì)環(huán)境中的事物和現(xiàn)象有不同的關(guān)注點(diǎn)，由此感知到不同的東西。因此，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)各不相同是常態(tài)，即使統(tǒng)一步調(diào)、統(tǒng)一聽教師講同樣的內(nèi)容，每個(gè)孩子所感知到的也不盡相同，因?yàn)樗麄兊慕?jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、需求和投入度不可能完全一樣。再者，個(gè)體生活在特定的時(shí)空中，不可能獲得關(guān)于古今中外一切事物的經(jīng)驗(yàn)，從這個(gè)意義上說，“經(jīng)驗(yàn)缺失”是客觀存在的，我們的教育能做的就是不斷拓展孩子的活動(dòng)范圍，為他們創(chuàng)造條件感知更多、思考更多，使他們的經(jīng)驗(yàn)不斷得到改造。

由此可見，幼兒各有各的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也各有各缺失的經(jīng)驗(yàn)，“經(jīng)驗(yàn)缺失”不是值得教師在課程實(shí)施中擔(dān)憂的問題，恰恰相反，教師應(yīng)把各不相同的人所擁有的各不相同的經(jīng)驗(yàn)視為教育資源來豐富班級(jí)的課程。正因?yàn)楦魅擞胁煌母惺芎鸵暯牵梢援a(chǎn)生更多的認(rèn)知沖突，這便為所有人的經(jīng)驗(yàn)改造創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。教師需要考慮的恰恰是，如何在班級(jí)中促進(jìn)不同的人圍繞同一個(gè)主題進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交互、深度交流：幼兒與幼兒之間，教師與幼兒之間，家長(zhǎng)與幼兒及教師之間，幼兒園各有專長(zhǎng)的教職工與幼兒之間……課程的目標(biāo)，不僅僅是讓班里的幼兒統(tǒng)一進(jìn)行從未開展過的“新”活動(dòng)，獲得“新”經(jīng)驗(yàn)，更重要的是破除個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的狹窄性，通過拓寬與延續(xù)，使之不斷豐富、深入，再通過梳理、聯(lián)系、比較、概括，形成適用面更廣的知識(shí)或能力。課程需要有意識(shí)地為每個(gè)幼兒經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造創(chuàng)造條件，使他們有較充分的時(shí)間在某個(gè)議題上深入體驗(yàn)和交流，拓展體驗(yàn)的范圍。

教師應(yīng)扮演“橋梁”的角色，以促進(jìn)“經(jīng)驗(yàn)”的交互。比如，注意記錄各組的活動(dòng)中最精彩的、最有吸引力的場(chǎng)景和孩子們遇到的難題，以直觀而濃縮的方式展現(xiàn)出來，從而引發(fā)更多孩子的興趣，使那些并未親身參與的孩子也能受到吸引去關(guān)注別人的經(jīng)驗(yàn)，從交流中得到一定的間接經(jīng)驗(yàn)，這很可能會(huì)使一些孩子加入到同伴的活動(dòng)中，從而獲得直接的、深入的體驗(yàn)。

對(duì)于本案例中的項(xiàng)目活動(dòng)而言，無(wú)論是分工合作的經(jīng)驗(yàn)還是其他經(jīng)驗(yàn)，都可以通過后續(xù)孩子日常照料小狗的活動(dòng)而不斷深化和拓展。比如，在小狗入住之后，孩子可以通過日常的觀察，檢驗(yàn)一下改造后木屋的舒適程度;研究一下隨著天氣的變化，木屋是否需要進(jìn)一步改造，天冷了鋪棉毯，天熱了換席子，雨天添加防雨防潮的材料，雪天考慮防凍設(shè)施，等等;思考一下狗宅清潔衛(wèi)生的保持與小狗健康之間的關(guān)系，以及小狗的健康與小朋友的健康之間的關(guān)系;如果是一只成年后個(gè)頭有點(diǎn)大的狗，很可能還涉及隨著它的不斷長(zhǎng)大，木屋需要擴(kuò)大空間至少是擴(kuò)大木屋入口的問題;要是這個(gè)班的孩子畢業(yè)了，還有如何負(fù)責(zé)任地將小狗托付給弟弟妹妹來繼續(xù)照料的問題。這一過程中仍然有大量的清潔工作、更復(fù)雜的木工工作、更多的溝通工作需要做，孩子們?nèi)匀挥写罅康臋C(jī)會(huì)去解決問題，有大量的機(jī)會(huì)去表征和創(chuàng)作，有使木屋周邊環(huán)境變得更美、更完善的機(jī)會(huì)。既然允許孩子們收養(yǎng)這只小狗，教師自然應(yīng)該做長(zhǎng)遠(yuǎn)的打算，畢竟這是一個(gè)小生命，需要長(zhǎng)期為它擔(dān)負(fù)起責(zé)任。

如此看來，此刻的教研，與其爭(zhēng)論“過去本該如何”，不如澄清和反思幼兒現(xiàn)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)狀況，討論后續(xù)的活動(dòng)計(jì)劃，使課程按照不同幼兒的“心理順序”形散而神不散地達(dá)成系統(tǒng)的累積效應(yīng)。