高職“金課”建設研究

張玉姍

高職“金課”建設研究

張玉姍

（蘇州市職業大學，江蘇 蘇州 215104）

課程建設是人才培養的核心要素，高職院校的“金課”建設與普通本科院校的“金課”建設有共性也有差異，在打造高職“金課”的過程中，不僅要關注高等教育課程中普遍存在的問題，也不能忽視職業教育實踐性、應用性等特點。之所以要打造“金課”是因為當前高職院校“水課”過多，而高職院校“水課”產生的原因是多方面的。主要從教師、學生、學校、制度層面加以分析并提出了“金課”建設的對策建議。

高職院校；“金課”建設；協同育人；舊式課堂

“金課”概念首次進入大眾視野是在2018-06-21，教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話，他提出要提升大學生的學業挑戰度，合理為大學生增負，把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。2018-08，教育部印發的《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）要求各高校全面梳理課程教學內容，淘汰“水課”，打造“金課”，這是“金課”第一次正式出現在教育部文件中。各地政府和教育主管部門也紛紛出臺措施為大學生增負，各級高校也積極響應。雖然“金課”是針對建設一流本科院校提出的新興詞匯，但是無論是本科院校還是高職院校，為了提升教學質量，都離不開“金課”的建設。尤其當前高等職業教育已進入全面內涵式發展的新階段，如果課堂教學仍然停留在“一招鮮，吃遍天”的舊式課堂或者以知識傳授為主的理論課堂階段，只會導致高職教育停滯不前。打造高職院校的“金課”和本科院校的“金課”有共性的地方，也有個性的地方。因此，在“金課”建設的過程中，不僅要關注高等教育課程中普遍存在的問題，也不能忽視職業教育實踐性、應用性等特點。

1 高職“金課”的定義和標準

“金課”，顧名思義，就是具有含金量、高質量的課程；相反，質量不高的課就是“水課”。課程本身不存在“金課”和“水課”之分，但在教學過程中會人為地給它“注水、添金”。課程也不存在絕對的“水”和“金”，任何一門課程都會有一定的含水量和含金量，這就涉及到“金課”的標準問題。教育部高教司司長吳巖指出“金課”的標準在于高階性、創新性、挑戰度。這并不是“金課”的唯一標準，很多學者對于“金課”的標準問題也紛紛提出了獨到的見解——李志義認為“金課”主要體現在高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合五方面；陸國棟認為“金課”的基本特征在于師生互動、關注過程、嚴格要求。侯長林則針對應用型高校提出打造“金課”要體現“七性”，即教育性、實用性、豐富性、前沿性、思辨性、研究性、藝術性。綜上所述，“金課”雖然沒有統一的標準，但是一門課能夠成為“金課”卻有共性的特征，包括高階性、創新性、挑戰性、互動性等，最終落腳點在于學生能夠學有所獲。而高職院校和應用型高校的“金課”除了需要具備以上特征之外，還要突出其實用性和應用性，使學生“學有所用，學而能用，學以致用”。

2 “水課”產生的原因

從教師層面來看，“水課”的產生主要有以下原因： ①重科研輕教學。教師趨于功利化，為了評定職稱和獲得更多的科研獎勵，潛心科研而忽視教學，導致教學內容長時間得不到更新，教學方法陳舊，不能適應社會的變化和高職學生的發展。②重結果輕過程。有些教師雖然在備課上下了功夫，但教學效果一般，缺乏過程性評價。教師很少給學生布置作業和隨堂測驗，學生學了就忘，沒有實效，導致“水課”產生。③重學生、評價輕課堂管理。各高校都設置了學生評教系統，該舉措的初衷是為了改善教學質量，但自從納入教師考核指標，教師為了獲得學生的青睞，對學生放縱管理，只顧完成授課內容。④重知識輕技能。對于高職學生而言，職業能力的提升遠比單純的知識講授重要，課程不契合學生的接受度和興趣點，教師即使講得天花亂墜，不動手實踐也達不到應有的效果。⑤“一招鮮吃遍天”式教法橫行。這在老年教師中尤其盛行，他們拒絕變革，尤其是在評到高級職稱后就放棄了“活到老學到老”的追求，并且忽略了學生的知識面和學習能力，學生提出的問題解決不了或提一些眾人皆知的方法。

從學生層面來看，學生對于課程的態度會影響課程的效果。首先，在互聯網時代，學生可以從各種渠道獲得學習資源，對教師沒有敬仰之心，教師的權威性受到了挑戰，教師上的課自然也會被定義為“水課”。學生的學習存在一定的功利主義傾向，一切以課程好通過和容易獲得學分、高績點為標準，學生不能監督教師的教學，助長了“水課”的產生。此外，學生自身的因素也會導致“水課”的產生。高職學生的學習基礎參差不齊，教師本來就很難安排教學內容，過難或者過易都激發不了學生的學習熱情，再加上當代學生的自制力普遍較差，課堂上玩手機的現象泛濫，教師即使花時間花精力好好備課，也無人聽講，課堂參與度低，課堂氣氛沉悶，教師唱獨角戲的情況嚴重，導致教師沒有成就感，沒有動力認真教學。

從學校層面來看，對于課程的開設和管理沒有嚴格把關。例如，思政課等公共課程往往是“水課”頻發的高地，這要歸咎于學校缺乏對這類課程的監督，認為大方向上不出錯即可，學校領導也很少旁聽此類課程并給出教學建議。大部分人認為“水課”多存在于公選課和通識課當中，但殊不知專業課當中也同樣存在水分，學校制訂的專業課程清考制度就滋生了“水課”存在的土壤。此外，教學質量評價形式化，學校在教學提升上出臺了督學檢查、同行評教、學生評教、校領導聽課等制度，看似管理完善，但對教師教學能力的提升收效甚微，主要在于評價很少反饋給教師個人，也沒相應的整改措施及過程性考核，使教學評價成為了雷聲大雨點小的舉措。學校的管理政策導向以科研為核心指標，無論是績效考核還是評定職稱，學校都是把科研放在突出位置，導致高職教師想盡一切辦法發論文、做項目、做科研，教學方面則是能糊弄則糊弄。

從教育體制機制來看，基礎教育幾乎不存在“水課”之說，“水課”多存在于高等教育領域，歸根結底，還是體制機制出了問題，主要表現在中國高等教育嚴進寬出。在基礎教育階段課程多為應試服務，因而教師教得賣力、學生學得也賣力，根本沒有“水課”存在的土壤，而高校畢業率高、淘汰率低的現狀使得學生在進入大學后繃緊的弦一下子松懈下來，從思想上來說就缺失了學習的動力。此外，學校教授的內容缺乏實用性、不貼進時代需求，學生進入社會還要從頭學起，整個教育大環境使得學生在校期間不認真學習、教師不好好教書，從而導致了“水課”的產生。

3 建設高職金課的途徑與對策

3.1 教師層面

3.1.1 加強個人修養，以科研促教學

教學和科研是高職院校發展不可或缺的兩個要素，但對人才培養而言，教學的作用顯得更為突出，高校教師應該將科研優勢轉化為教學優勢，以科研來支撐教學，不應該將兩者割裂。而現實中“重教學、輕育人，重智育、輕德育，重科研、輕教學”的現象還普遍存在，要解決這一問題，最根本的是教師要轉變觀念，加強個人修養，將立德樹人放在首位，真正關注學生成長，而不應該將個人利益得失擺在首要位置。

3.1.2 改變教學方式，打造翻轉課堂

灌輸課堂、封閉課堂都是“水課”的主要表現，這類課程側重于教師如何教，而教學方法的變革應該致力于學生怎么學。通過打造翻轉課堂，重新調整課堂內外時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。學生在課前要利用信息化資源完成自主學習，課堂則更注重對話與討論，學生成為了主動學習者、自主建構者、積極發現者和執著探索者。但是高職院校的翻轉課堂更要強調教師的監督和引導作用，因為高職學生普遍自制力比較差，如果缺乏教師的監督和引導，翻轉課堂在高職課堂就沒有棲息之地。

3.1.3 更新教學內容，貼近時代要求

職業教育的最終目的是為社會輸送大量的技術技能型人才，因此職業教育所教授的內容必須貼近時代和社會的發展，教師不僅要有不斷更新教學內容和了解相關學科前沿性知識的意識，而且要深入企業，了解企業的需求，與企業共同確定教學內容，尋找學生感興趣的點來組織教學。對于高職院校的學生來說，要適當降低學習陳述性知識和理論性知識的比例，更多地學習演示程序性知識和策略性知識，解放學生的雙手，以此來激發學生的學習熱情。

3.1.4 強化過程管理，以行動為導向

教學是教與學的過程，包括課前、課中、課后不同階段，不能只把教學簡單地歸結為課堂講授、期末考試兩個階段，而是要強化過程管理，在教學的各個階段要加強對學生的管控，增加過程性評價環節。高職院校的“金課”還要遵循職業成長規律、職業教育規律和學習規律，以工作過程為導向，以任務為引領，在“做中教”，在“做中學”，鼓勵學生先行后思，思行結合。

3.2 學校層面

3.2.1 深化校企合作

高職教育的特色和靈魂就在于校企合作和產教融合，在打造高職“金課”的過程中，要密切與社會組織、行業企業的聯系，共建學科專業，堅持從企業中來到企業中去。聘請企業專家參與課程教學，定期召開專業研討會，討論專業發展趨勢和前沿科技，同時要成立由企業技術專家、專業帶頭人和學科帶頭人組成的教學指導委員會來指導“金課”的 建設。

3.2.2 提升教師信息化教學能力

課堂教學質量的提升離不開教師信息化教學能力的提升。首先，學校要加強教師信息化教學能力培訓，通過組織信息化教學專項培訓，開展信息化教學基本功大賽，開展示范課建設來有效提升教師的信息化教學能力。學校要依托網絡教學平臺，建設在線開放課程，推進資源的共享和師生的互動交流，并評選出在線精品課程供教師們學習借鑒。此外，要加強教師運用信息化手段來控制課堂的能力。

3.2.3 完善教學管理制度

從教師成長方面來看，要打造高職院校“金課建設”的人才支撐。通過改變教學管理政策來提高教師改善教學質量的積極性，例如設立教學型教授，評定職稱不再僅僅依靠科研指標取勝，而是綜合教學、科研、指導技能大賽、企業實踐、參與教學與課程改革等多項指標來評定。從育人守護方面來說，要強調將思政課程、德育課程等融入專業課程中，關注思政類課程對于專業課程的滲透作用，在專業課的教授過程中，幫助學生確定職業生涯規劃和職業奮斗目標，既提升學生的實踐能力和創新精神，又培養學生的人文情懷。

3.3 頂層設計層面

3.3.1 改革職業院校的考試制度

職教20條雖然明確了職業教育是一種類型教育，應該有與之相配的培養模式和評價制度，但是職業院校或多或少都沒有脫離本科院校的影子，尤以考試制度最為突出。職業院校仍然沿用本科院校的期末考試制度，設立考試周，以書面考試的形式進行，試卷和成績在教務部門存檔，而這樣的考試制度往往就是職業院校的教師上課過于照本宣科的根源。因此，考慮到職業院校學生的特點和教育模式的特點，教育主管部門可以從改革職業院校的考試制度著手，對職業院校的期末考試不進行要求，甚至可以考慮取消職業院校的期末考試。這一做法并不意味著不對學生進行考核評價，而是職業院校學生的評價得更注重其綜合能力和課堂表現，也允許教師采用靈活的考核方式。

3.3.2 積極試點并發展“1+”證書制度

實行“1+”證書制度也是響應國家號召、順應時代發展的一種舉措，其鼓勵學生獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業技能等級證書。與部分學者認為應該取消清考、補考來提高課堂教學質量相比，“1+”證書制度并不是通過強制措施來逼迫學生學習，而是作為畢業生職業技能水平的憑證，也是學習成果的認定。學生可自主選擇參加職業技能等級證書培訓與考核，不將其作為畢業的限制條件。這一制度是從學生自我發展的內驅力出發，使得學生努力提高聽課效率，也有利于教師有針對性地教學，是以人才評價模式改革帶動職業教育質量提升的重大舉措。

3.3.3 建立高職院校金課建設的內外部保障

高職金課建設是一項系統的工程，不僅僅需要教師個人的努力，也需要學校的支持。如果打造“金課”僅從提高教學質量這一角度來說，則只要教師和學校內部支撐即可，如果想把高職“金課”打造成品牌、精品，則需要上級教育部門的指導和支持，無論是在政策保障、組織保障、評價保障層面，還是在經費保障層面都需要做好一系列的制度設計。

最后，雖然打造高職“金課”從教師、學校、教育主管部門層面入手的可控性和可操作性更強，但并不意味著可以忽視學生的主體作用，作為課程的受眾，一門課程打造得再完美，學生沒有意識到它的價值和重要性也是枉然。因此，從學生層面來說，要轉變學習思想和學習態度，不要因為上了大學就放松自己，渾渾噩噩，而應該以學習更多的知識和技能為目標，積極參與課堂教學，這樣才能激勵教師更好地備課、教學，增強學校反哺社會的能力。

［1］張新啟.打造高職“金課”的理念與舉措［J］.中國職業技術教育，2019（2）：9-11.

［2］吳巖.建設中國“金課”［J］.中國大學教學，2018（12）：6-11.

［3］李志義.“水課”與“金課”之我見［J］.中國大學教學，2018（12）：24-29.

［4］陸國棟.治理“水課”打造“金課”［J］.中國大學教學，2018（9）：23-25.

G642

A

10.15913/j.cnki.kjycx.2020.01.020

2095－6835（2020）01－0064－03

張玉姍（1992—），女，江蘇鎮江人，碩士研究生，研究實習員，研究方向為職業教育基本理論與政策。

〔編輯：張思楠〕