分層教學法在數學教學中的應用研究

付玉德

（甘肅省武威第二十一中學，甘肅 武威 733000）

分層教學法在初中數學教學中的應用，可以調動學生的學習積極性，激發學生的學習興趣，使所有學生都能在自身基礎上獲得提高。本文從分層教學法的基本內涵與重要作用入手，結合初中數學教學中應用分層教學法存在的問題，對分層教學法在初中數學教學中的有效應用進行分析。

一、分層教學法概述

分層教學法是當前諸多學科教學中應用較為廣泛的一種教學方法，是教師在學生知識基礎與智力和非智力因素有明顯差異的前提下，采用因材施教的方式有針對性地對各層次學生開展相應教學活動，從而達到不同層次的教學目標。在初中數學教學中應用分層教學法，能在有效提高學生課堂參與積極性，激發學生數學學習興趣的同時，使所有層次的學生獲得成功的體驗，進而對數學學習充滿熱情，形成良性循環。

二、初中數學教學中運用分層教學法存在的問題

（1）學生分層問題。在對學生進行分層時，部分教師會直接將學生的數學成績與學習基礎作為關鍵指標，對學生進行分層。這種分層方式所采用的分層指標過于單一，未能對學生的自覺性、真實意愿、優勢特長等進行充分考慮，極易對數學學習基礎相對較差的學生的自尊心造成損害，甚至導致此類學生對數學學習產生厭煩情緒。

（2）教學目標分層問題。在給不同層次學生制定相應的學習目標時，教師往往會不自覺地將知識與能力目標、過程與方法目標以及情感態度與價值觀目標相互割裂。部分教師認為低層次學生的數學學習基礎比較薄弱、學習能力相對較差，只將鞏固學生數學知識點，幫助其順利掌握各項數學基礎知識內容作為主要教學目標，并未考慮到此類學生同樣需要在數學學習中形成正確的價值觀，形成良好的學科核心素養。而對于數學基礎較好、學習能力較強的學生，部分教師為了達到“拔高”的效果，過于強調學生對各種數學學習技能與思維方法的掌握，反而忽視了打牢學生的數學基礎。

（3）教學過程分層問題。在初中數學課堂教學中應用分層教學法時，部分教師在對學生進行分層后，便不再進行調整。事實上，學生的層次并非固定不變。教師在教學過程中，需要實時根據學生的數學學習情況等，對其層次進行靈活調整，以便能夠更加有針對性地開展相應的數學教學活動。此外，部分教師積極采用小組合作探究的方式，將不同層次的學生編為一組，旨在利用以優扶困的方式幫助全體學生順利完成數學學習。但缺乏科學的指點和引導，使小組討論時只有組內數學基礎較好、學習能力較強的學生參與其中，其他層次的學生參與度并不高。這也使分層教學只停留在“分層”表面，教學作用未能得到充分發揮。

（4）忽略作業分層設計。部分教師在布置數學作業時，只要求學生完成課后習題，不僅作業內容與作業形式極為有限，并未充分考慮不同層次學生對數學學習的多樣化需求。而對于部分學習基礎較好、具有較高學習能力的學生而言，簡單的數學練習題并不能夠達到在數學學習中實現學生全面發展的目的。

三、分層教學法在初中數學教學中的應用策略

（1）科學設定學生層次。教師在對學生進行分層時，不僅要關注學生的數學學習基礎與學習水平，還需要對學生的接受能力、自覺性與主動性等其他方面進行充分考量，可將各評價指標按照好、較好、中等、較差、差細分成五個等級。教師可以采用問卷調查的方式，要求學生根據自身實際情況，對自身數學學習基礎、學習自覺性等進行打分評價。教師則結合學生的日常表現，參照具體得分對學生層次進行細化。例如，教師可在對學生進行分層時設置六個層次，并按照等級從高到低的順序依次標記為A+、A、B、C、D、E。其中，E層級學生的數學基礎與學習成績極差，對數學學習毫無興趣。而A+層級學生完全相反，數學學習基礎極好，學習成績基本為滿分水平。但實際上并不存在這兩種極端層次，因此教師可將學生分別定為A、B、C、D四個等級。將這一層次劃分結果公布給學生，既可以避免直接傷害數學學習基礎和學習成績相對較差的D 層次學生的自尊心，同時也可以激勵A 層次學生繼續向A+層次邁進，防止其出現驕傲自滿的情況。

（2）合理設計教學目標。在對學生進行合理分層的基礎上，教師還需要根據各層次學生的具體特點、實際情況，有針對性地設計相應的教學目標，并且將知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀三個教學目標維度有機整合，為每一個層次的學生設計完整、合理的目標體系。例如，在“勾股定理”一課的教學中，對于D 層級學生，教師可將掌握最基本教學內容，明確勾股定理的基本定義，學會使用勾股定理解決最基本的問題等作為主要教學目標。而對于A 層級學生，則將熟練掌握全部教學內容，能夠自行推導出勾股定理，活用所學數學知識解決難度較大的問題等作為主要教學目標。

（3）教學過程靈活分層。第一，適當調整學生層次。教師在實際運用分層教學法開展初中數學課堂教學時，要根據學生當前的數學學習情況、學習表現等對其層級進行相應調整。例如，原本在A 層級的學生，因產生了驕傲自滿的情緒，出現了諸多學習態度不端正的行為。為此，教師在對其進行思想教育后，將該名學生降為B 級，并同時采用A 級和B 級學生的目標對進行嚴格要求。如果學生及時端正自身學習態度，糾正錯誤學習習慣，教師可將其將其重新調整至A層級中。增強學生層級與教學目標、教學內容等分層設計的靈活機動性，可以在班級營造良性競爭的學習環境，使學生在你追我趕中的氛圍中不斷提高自身數學學習成效。第二，分層設計數學問題。在初中數學分層教學中，教師需要根據各層次學生的實際需求，分層次設計相應的教學問題。例如，在“二元一次方程”一課的教學中，教師在要求學生對多項式16（a-b）2-9（a+b）2進行分解時，考慮到直接分解多項式對數學學習基礎處于較差層次和中等偏下層次的C、D 層級學生而言具有較大難度。因此，教師按照循序漸進、由簡到難的順序依次設置了三個問題:1）對x2-y2進行分解，2）對16x2-9y2進行分解，3）對16（a-b）2-9（a+b）2進行分解。前兩個問題的難度與C 層級和D 層級學生的學習水平、學習基礎等相符，學生根據教材中的定理即可直接分解該式，而第三個問題則重點考查A、B層級學生的數學知識綜合運用能力。教師還應積極引導學生發散思維，使學生能夠利用層層遞進、環環相扣的數學問題，逐步深化對數學知識的理解，提高數學學習效率。第三，重視數學作業分層。在布置數學作業時，教師同樣需要靈活運用分層教學法。例如，在布置“二元一次方程”一課的數學作業時，對于D 層級學生，教師可以將課后練習題作為主要作業內容，要求學生在計算出正確結果的同時，清晰寫明自己的思考過程。而對于B、C 層級學生，教師則可以通過對給定例題進行適當變形，如增加計算級數、適當增加系數等，提高解題難度。而對于A 層級學生，教師則可要求其在認真完成其他層級學生的數學作業的基礎上，運用所學知識內容解決實際問題，并尋找最優解。

綜上所述，在數學教學中應用分層教學法，對于實現全體學生共同進步，提高數學教學效率具有積極作用。教師要在正確把握分層教學理念的基礎上，主動結合學生實際，合理設定學生層次與教學目標，并增強其靈活性，在優化數學問題設計的同時，注重對數學作業進行分層設計，充分發揮分層教學法的教學作用。