“國培”背景下中學卓越教師培養課程體系建構研究

朱娥，胡萍，陳紅

1.昭通學院 外國語學院；2.昭通市實驗中學，云南昭通657000

一、研究背景

師資隊伍建設、教育均衡發展一直是國家教育常抓不懈的課題。“國培計劃”是2010年國家教育部、財政部為貫徹黨的十七大和教育改革發展規劃綱要精神提出的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”或“國培”），主要對中西部農村義務教育骨干教師進行有針對性的專業培訓，旨在全面提高中小學教師隊伍，特別是農村教師隊伍的整體素質，提升教師隊伍質量、促進義務教育均衡發展[1]。“國培計劃”的實施已歷經十年(2010—2019年)。其實施范圍、投入力度和影響程度是我國教師培訓前所未有，有力推動教師培養模式改革，提高教育教學質量，提升人才培養質量。

課程是人才培養的重要載體和途徑，是教師培訓的核心要素。課程設置集中體現了人才培養在教學層面的具體思路，直接關系到人才的能力生成結構與知識系統的構建，是人才培養的可視化藍版（高文財，2016）[2]。然而，目前不少高校在培訓課程的設計、實施和評價上還存在一些問題，直接影響培訓質量。因此，擬以“國培計劃”為背景，以培養課程為主線，以“國培”中學骨干教師為研究對象，分析在中西部置換脫產研修培養過程中的課程體系建構經驗及存在的問題，探索“國培”背景下將骨干教師培養成卓越教師的有效模式，旨在振興教師教育，提升教師專業素質和教學能力，為推進雙一流建設服務。

二、研究設計

（一）研究對象

研究對象以云南省2019“國培”中小學骨干教師為主，包括一線教師和教研員。來自云南昆明、曲靖、昭通、玉溪、普洱、保山、文山、紅河等八所省、地州院校的161名2019“國培”中小學骨干教師參加了調研。其中一線教師149人，教研員12人；高級職稱63人，中教一級職稱67人，中教二級職稱27人，中教三級職稱4人。教齡10年以上教師116人，5至10年教齡33人，5年以下教齡12人。男教師36人，女教師125人。可以看出，國培骨干教師主要以高職稱和長教齡的一線教師為主。

訪談對象以教育體育局“國培計劃”負責人、學校“國培計劃”負責人、學校“國培計劃”學科首席專家為主，主要了解“國培計劃”實施情況。來自云南昆明、曲靖、昭通、文山等州市縣的“國培計劃”11名相關領導參與了訪談調研。其中州市縣教育體育局“國培計劃”負責人3人，學校“國培計劃”負責人4人，學校“國培計劃”學科首席專家4人。

（二）研究問題

為了解“國培”背景下中學骨干教師在置換脫產研修培養過程中的課程體系建構經驗及存在的問題，探索“國培”背景下將骨干教師培養成卓越教師的有效模式，為“國培計劃”的實施和推廣提供一定的借鑒。研究設計了兩個問題：

1.“國培”背景下中學骨干教師培養課程設置的現狀是什么？

2.“國培”背景下中學骨干教師對課程的設置滿意度如何？

（三）研究方法

1.問卷調查法

為了了解“國培”背景下中學骨干教師培訓課程設置現狀及學員對課程設置的滿意度，在借助網絡資源和相關教育理論的基礎上，采用問卷自編了“國培項目課程設置滿意度調查”。通過對問卷的發放、搜集、整理和分析，了解國培開設的課程類別、培訓形式、培訓內容與學員需求的契合度等。

2.訪談法

訪談法主要采用面談和在線訪談的形式，訪談“國培”背景下課程設置現狀以及與當前教師實際需求間的差距，旨在進一步了解“國培”背景下中學骨干教師課程設置的現狀。

三、研究結果與分析

（一）“國培”課程設置現狀調查

1.課程設置目標調查

根據教育部2012年出臺的《“國培計劃”課程標準（試行）》，“國培計劃”中西部置換脫產研修目標為：針對農村義務教育學校有良好發展潛力的中青年骨干教師，通過院校集中研修與“影子教師”實踐，全面提高教師的教育教學能力和綜合素質，為農村學校培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育、開展教師培訓中發揮輻射作用的帶頭人[3]。通過訪談了解到，“國培計劃”課程主要由學科首席專家設置。通常是“國培計劃”學校負責人把《“國培計劃”課程標準（試行）》轉發傳達給每個學科首席專家，由學科首席專家制定培養方案。學科首席專家依據《標準》制定培訓方案，設置相應的課程。學科首席專家并未深入研究關注不同培訓項目的目標差異，而且課程因授課教師的到位會隨時做相應變更，因此集體備課、過程指導等工作在實施過程中是欠缺的。最終導致項目與項目之間、學校與學校之間課程設置趨同化現象突出，課程目標設計缺乏鮮明的針對性，缺乏特色。

2.課程設置結構調查

根據《“國培計劃”課程標準（試行）》，課程結構主要由專業理念與師德、專業知識和專業能力三大模塊構成。根據這三大模塊以及“國培計劃”具體實踐，問卷從知識、活動、競賽、信息技術和情意五大課程類別展開調查。調查結果見表1：

表1“國培”課程設置類別

從表1可以看出，“國培”課程類別設置比較全面、合理，學校在知識類課程方面主要以專題講座的形式開設了《中小學教師職業道德規范》《中學教師專業標準（試行）》《義務教育XX課程標準（2011版）》解讀等課程。活動類課程主要以實地跟崗考察、校際交流、結組研討形式，幫助學員拓展思維，深入了解課堂活動和教學案例。調查結果表明，大部分學校舉辦了開班和結業儀式等形式的情意課程以及開展說課大賽、多媒體課件制作大賽等競賽課程。相對較少的課程類別是提升學員專業信息技術水平的信息技術類課程。

3.課程開設內容調查

為進一步調查課程內容，了解“國培”中學骨干教師課程開設情況以及受歡迎的課程，研究將收集的數據進行整理排序，如圖1所示：

圖1“國培”中學骨干教師課程開設情況

圖1表明，“國培”中學骨干教師培訓內容全面、合理，基本涵蓋了教學知識、教學技能以及教學研究等規定設置的課程。最受參訓骨干教師們歡迎的課程分別是課堂教學方法和學科專業知識以及名師成功經驗。

通過對教師的進一步訪談得知，大多數參訓骨干教師還希望增加實地入班聽名師同課異構課程，進行教學方法、教學設計的研討，減少基礎理論的學習。也有部分學員建議增加網絡信息技術，如微課、慕課的制作方法等之類的課程。少數學員提及心理學、工作坊、送教經驗分享、班級學困生的轉化等亦可適時摻入課程培訓內容。學員們認為培訓收獲最大的是同課異構示范課、思維導圖的運用、自然拼讀法和繪本教學。少數學員建議不必要開設講座或是理論課，個別學員建議取消項目介紹、網絡研修及教育心理學等課程，刪減過時的不適應新時代要求的課程內容，補充完善隨著時代變化的新內容。

4.“國培”課程培訓形式調查

圖2“國培”課程培訓形式

由圖2可以看出，在眾多形式的培訓中，最受參訓骨干教師歡迎的培訓形式是一線優秀教師示范課和同課異構實操訓練以及跟崗學習培訓等形式。這個結果與前面訪談結果分析相吻合。根據訪談結果得知，部分學員建議采用在線+現場相結合的培訓形式，內容上注重設計+實操+剖析的培訓路徑。少數學員提出增加同行賽課等培訓形式以加大培訓強度。

（二）“國培”課程設置滿意度調查

關于課程設置的滿意度，問卷設置了四個方面的問題：一是參訓骨干教師對培訓的整體滿意度調查；二是參訓骨干教師對培訓形式及課程安排的滿意度調查；三是參訓骨干教師對課程安排與自身需求契合的滿意度調查；四是對自身培訓表現的滿意度調查。結果如圖所示：

圖3對培訓的整體滿意度

圖4對培訓形式和課程安排的滿意度

圖5課程安排與自身需求契合滿意度

圖6對自身培訓表現的滿意度

從上面幾幅餅狀圖可以看出，非常滿意和滿意的比例均為近90%，說明多數教師們對培訓整體滿意，對課程安排滿意，課程基本滿足自身學習需求，對自己表現也感到滿意。相比較而言，對自己表現與自身需求契合度的非常滿意比例稍微低一些，說明“國培”骨干教師在課程安排與學員需求方面還有待改進，在學員的管理上還需加強。

綜上分析，“國培”中學骨干教師的課程設置全面，課程形式多樣，課程教學滿意度高。不同層次、不同地區、不同學科教師對國培課程設置的要求大致相同，喜歡開設課堂教學方法、學科專業知識、名師成功經驗以及微課、慕課制作技術等課程，希望減少過時的理論課程，補充完善思維導圖、繪本教學等新教學教研方法。建議采用一線優秀教師示范課和同課異構實操訓練、跟崗學習、在線和現場指導相結合等培訓形式，減少專家講座。

四、課程體系建構存在問題分析

2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調“培養數以十萬計的卓越教師”，明確實施卓越教師培養計劃的目標要求是：……針對教師培養的薄弱環節和深層次問題，深化教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學(幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校，下同)協同培養新機制，培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師[4]。盡管“國培”背景下大多數學員對課程的安排比較滿意，但調查中發現課程體系建構還存在以下問題：

（一）課程結構缺乏特色

課程設置由于按照《“國培計劃”課程標準（試行）》，所以在課程結構上學校之間大多是相互借鑒，學科之間各自為陣，交叉融入不足。整合資源不夠，缺乏自身特色。“國培計劃”課程體系均由三大模塊構成：專業理念與師德、專業知識和專業能力。課程結構比例盡管做了統一規定，但仍然存在必修和選修課比例失調，教師個性化需求不能完全滿足的情況。

（二）課程內容與地方實際結合不緊密

“國培”骨干教師培訓方案主要是由國家、省、市教育行政部門統一制定安排。從上至下采用基本統一的培訓課程、培訓要求等，忽略了教育教學理論與地方實際的有效整合。培訓專家幾乎都是城市甚至大城市的教師，講解案例多是城市教學案例，導致“國培”具有一定城市化傾向。而城市與農村學生無疑是有一定差異的。所以，有的教學案例對鄉村中學教師也只是走馬觀花似的在頭腦中一晃而過，針對性和實用性不夠。因此，鄉村中學教師在教學工作中經常碰到的棘手問題得不到有效的解決方法。

（三）課程設置體系不強

2014年頒布的《意見》中強調建立模塊化的課程體系，構建各模塊之間比例合適、結構合理、理論與實踐能夠相融合的課程體系[5]。但在實際操作中，因為培訓教師來自全省乃至全國的專家名師，在課程設置過程中未建立“明確要求—課程試教—學員座談—專家會診—個人修訂—集體審定”的課程設置機制，導致開設課程或是內容重復，或是有的先修課程卻開設在后面等，課程體系性不強。

五、課程體系建構建議

泰勒提出目標課程編制模式應堅守“一致性原則、系統性原則、技能性原則、操作性原則、針對性原則”[6]。基于調研分析，對“國培”骨干教師培訓課程體系建構提出以下建議：

（一）調整課程結構

構建教師教育課程、學科專業課程、專業特色課、教育信息技術課程和實踐性課程。各個模塊比重適當、結構合理、理論與實踐深度融合。專業特色課是學校根據師資和資源優勢，增加當下流行的新方法、新思維課程，如英語學科中的自然拼讀教學、繪本閱讀教學等。實踐性課程貫穿培訓始末。同時，每個模塊課程設置為三類：國家必修課程，學校選修課程和學員自修課程。學員自修課程可以“留白”，待學員到校后根據需要隨時增設，以便課程的設置更加貼近學員需要。

（二）優化課程內容

課程學習分為三個階段。第一階段為理論學習階段。開設以《“國培計劃”課程標準（試行）》必修的基礎模塊課程，如學科教學論、教育心理學、教育研究方法、微格教學訓練、現代教育技術等。

第二階段為素質拓展階段。課程以學校選修形式為主，用于擴展學生知識面。課程圍繞不同學校的優勢和資源以及教育現狀和特點，選擇性開設本土課程研究與開發、信息化教學設計與實踐、學困生轉化方法、備賽課程、農村中學典型教育案例分析、教育行動研究、教育測量與評價等若干方向的選修課程，體現學校特色。第一第二階段幫助學員從理論視角檢驗教學中存在的問題，從教學問題反思解決的理論依據，二者相互銜接，逐步提升學員的專項教學技能和教研能力。

第三階段為創新提升階段。課程以項目的方式進行。首先搭建高校導師專家、省級名師和一線教師三位一體的專業學習共同體。學習共同體根據參訓學員在專業發展中遇到的問題以及期望在追求卓越過程中實現的突破為基礎，生成個性化的項目，依托項目進行教研活動。該階段主要以卓越培養為目標，引領教師進行課程研發、教育教學改革，促成教師不斷創新提升，走向卓越。

（三）增強課程體系

國務院印發的《關于深化產教融合的若干意見》中強調要推行面向真實生產環境的任務式培養模式，在人才培養過程中打破學科型課程體系，重建以工作過程為導向、以職業崗位標準為主線的課程體系[7]。因此，“國培”骨干教師培訓應該以教師職業標準為主線，建立“明確要求—課程試教—學員座談—專家會診—個人修訂—集體審定”的課程設置機制。課程體系依據學術性、職業性、師范性方面的“三性融合”來開設。在課程安排上要遵循從簡單到復雜、從具體到抽象、從單項能力培養到綜合能力培養的遞進式課程設置。

六、結語

課程設置是培養目標的具體體現。泰勒在《課程與教學的基本原理》中闡述了制訂任何課程與教學計劃都必須要考慮的四個基本問題：“確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評估教育經驗”。把國培”背景下卓越教師培養過程中，課程設置應從卓越目標出發，依據學員已有的經驗和需求，選擇具有針對性、實踐性、獨特性和前瞻性的課程內容。