教學評價的高階思維指向

成 潔

“高階思維”緣于美國教育學家布盧姆的“教育目標分類學”。之后教育家洛林·安德森對其進行了修訂，將認知過程按照復雜程度，由低到高概括為記憶、理解、應用、分析、評價、創造。其中記憶、理解、應用通常被稱為低階思維，分析、評價和創造被稱為高階思維?，F代社會中，高階思維被視作創新型人才的必備品質，其培養策略受到教師的關注，但在這些策略中，教學評價往往被忽視，教師大多把它視作測量高階思維水平的工具，對教學評價如何促進高階思維發展的研究甚少。基于此，本文擬就指向高階思維的教學評價略做論述，以求教于同行。

一、在高遠的評價立意導向下，促進學生高階思維生成

首先，教師應深刻認識到培養高階思維的重大價值，在此基礎上秉持高遠的評價取向。

培養高階思維是信息時代對創新性人才的迫切要求。數據信息時代，人類前所未有地減輕了低階知識與能力的負荷，因而，為增強人們在社會生存和發展的能力，學生發展的重心有可能、也勢必需要轉移到發展先進的計算機智能系統所不能具備的決策、創新等高階思維能力上。

培養高階思維是新時代對思政課教學改革的使命要求。習近平總書記在思想政治理論課教師座談會上強調，辦好思想政治理論課，最根本的是要解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題。新時代要落實立德樹人的根本任務，就不能在評價標桿上堅持唯分數論，而是要為改革開放和社會主義現代化建設服務，立足學生長遠的發展，培養當代社會所需要的具有創新特質、高階思維的人才。

培養高階思維是提升學科核心素養特別是科學精神素養的必然要求。新課標修訂的最大亮點在于凝練了學科核心素養，而學生的高階思維發展水平是衡量學生核心素養，尤其是思想政治學科科學精神素養的重要指征。

觀察當下的思政課堂，我們不難發現，部分教師將評價的目的簡單地窄化為將學生賦分劃等級，為高一級學校輸送人才。在這樣的評價立意導向下，高中思想政治教學中普遍存在“重知輕能，高分低能、高分低品”等弊端?，F代社會，只有具備“批判性思維”（critical thinking）、“溝通能力”（communication）、“協同性”（collaboration）、“創造性”（creativity）等高階認知能力的個人才能更好地生存。因此，評價不能僅僅著眼于學生一時的考試成績，不是一味追求如何快速尋求答案，而是應該關注學生思維特質的提升，促進其人性的舒展及生命的成長，為其終身發展、幸福成長奠定基礎。

確立了指向高階思維的教學評價導向還只是第一步，教師還需合理地設計評價內容、評價主體、評價形式，從而促使學生思維的觸角向縱深處漫溯。

二、在科學的評價內容設計中，培養學生高階思維能力

江蘇省南通第一中學在設計評價內容方面作出了嘗試，制作了課堂量化觀察表格。（見表1）習，過于關注知識識記、習題訓練和答題模板提煉，輕視分析評價、質疑創造的現狀，在展示如何科學設計評價內容時給出了很好的示范。當然，我們還可以思考，是否可以在表格中融入學生在學習中展現的團結合作、分享、堅毅、果敢等有助于高階思維培養的元素。

表1 課堂觀察量表

我們期待在評價內容的理性規劃下呈現出這樣的課堂教學樣態：教師重視學生學科語言表達、學科思維過程展示；學生的學科知識整合建構、思維能力進階提升、學科素養發展；學生能夠運用各種高階思維去解決復雜的、具有挑戰性的學習任務，經歷有意義的學習建構過程，進而掌握學科核心知識及學科思維方式，建構學科知識圖譜，發展具有批判性、創造性的思維品質。

三、在多元的評價主體反饋中，驅動學生思維品質進階

一直以來，教師作為教學中理所當然的評價主體，成為教學評價的首席。事實上，要促使學習真正發生，實現思維品質進階，與學習高度相關的“知情人”都應“在場”，如學生自己、同伴、家長等。他們圍繞學生在學習過程中產生的各類信息、結果展開平等對話，對學習的進程產生不同影響。教師是設計課堂討論活動和學習任務的主要發起人，學生則是管理和調節自己學習進程的主人，而來自同伴的評價則更能得到學生的重視并有效地促使學生自我反思。來自不同渠道的信息反饋，為學生的學習提供“催化劑”和“腳手架”，促使學生對自己的學習進行評價、反思，使輸出的信息變成學生發生深度學習的助推器。

傳統的課堂評價是單向度的，發生在教師和學生之間，學生處于被動接受地位。事實上，學生高階思維能力的培養一定是發生在真實情境下學生主動進行的知識建構中，即只有調動了學生的高階思維，方能真正培養學生的高階思維能力。在理想的課堂評價中，學生接受來自教師、同伴、家長的多元信息反饋刺激，在這個“信息場”中，學生通過分析內省、比較辨別，明晰自己的學習現狀，反思自己的學習品質，對接收的信息加工處理，對自己的想法進行充分表達，將新接收的信息內化到自己原有的知識體系中形成新的知識圖譜，并根據豐富多元的評價信息規劃未來可能的改進方向。由此，多元的主體評價不僅使得教師從教學中解放出來，更主要的是學生借助課堂評價促使自己從被動接受轉為主動學習，學會分析、質疑、反思、甄別、判斷、選擇、修正、建構……學習不再是淺層次的、低階的，而是有品質的、有德性的、有意義和有價值的。

四、在豐富的評價活動形式中，切實促進學生高階思維能力提升

鐘志賢教授認為，高階思維能力是以高階思維為核心、解決劣構問題或復雜任務的心理特征，它由問題求解、決策制定、批判性思維、創造性思維等四大能力構成。如何恰當地選擇評價方式以促進高階思維的發展，對教師而言是一個不小的挑戰。

目前，紙筆評價是最常用的教育質量監測手段，它在評價學生學科知識和認知能力方面發揮著重要的作用。傳統的紙筆測試主要實施量化評價，側重對學生學科知識水平和解題能力的測評。核心素養時代對紙筆測試提出了更高的要求，不能僅僅指向對書本知識的再現和解題能力的考量，教師尤其要著力思考如何創設復雜而真實的情境，布置精準的學科任務，促使學生在分析問題、思考問題、解決問題中對知識和記憶進行重組和建構，創造性地提出問題解決的路徑。

【例】（2020·某地高考模擬卷）“公筷公勺擺上桌，分餐進食好處多。”文明健康的生活方式是守護平安的妙藥良方。目前，在全國范圍內掀起了一場深刻而全面的“餐桌革命”，推行“公筷制”“分餐制”，讓公筷公勺分餐進食成為文明標配。

不少人認為，圍在一起不分彼此地吃飯，是中國幾千年的傳統習俗，推杯換盞、筷來箸往已經成為一種文化符號。分餐與共食的沖突，體現的是現代飲食觀念和傳統人情社交需求之間的矛盾，這一矛盾讓公筷公勺分餐進食的推廣停滯不前。

公筷公勺分餐進食是一場“新生活運動”，全民生活方式的改變既需要民眾的自覺努力，也需要政府部門的有效引導。

結合上述材料，探究回答下列問題：

（1）請運用《經濟生活》知識，分析為什么要讓公筷公勺分餐進食成為文明標配。

（2）從《文化生活》角度，請談談你對分餐與共食沖突的認識。

（3）請你以“推行餐桌革命，倡導文明風尚”為主題給當地政府寫一份建議書。要求：①綜合運用唯物史觀和《政治生活》知識；②緊扣主題，理由充分，觀點明確，合乎邏輯；③學科術語使用規范；字數在250字左右。

該題從選材看，以疫情過后的社會熱點——分餐制為背景設置情境，引導學生關注社會、關注生活。情境設置的內涵具有內在的沖突、可延展的解釋空間。表面上看，分餐還是合餐是一種就餐方式的不同，但其實就餐方式的變革有著深層次的經濟和文化淵源。正因為如此，在今天不是簡單地倡導回歸分餐，命題者敦促學生去質疑并思考這樣一種沖突，即明明知道分餐更綠色、更健康，但是為什么推行不了？這個沖突引導學生去考慮并從根本上認同中華傳統文化要創新性變革，而不是簡單地在形式上分個碟子而已。更深層次的，要讓學生去反思今天的生活方式，從而更好地生活。該題具有一定的靈活性和開放性，促使學生在具體的真實情境中理性地思考社會實際，考查考生探究論證事物、分析評判、甄選鑒別、調用知識解決問題的高階思維能力和水平。而為了更好地推測學生思維的發展水平，命題者專注于學科核心素養的行為表現，對第（3）問還設置了等級評價標準。（見表2）

表2 評分說明

這也給我們探索在紙筆測試中實施高階思維測評提供了很好的范例。它啟發我們要基于生活化的情境，給予學生充分的思考空間，采用“求同”取向與“求異”取向相結合的思路，在解決實際問題的過程中對學生展現的思維過程和品質進行測評，而不是看學生是否得出正確的結論。

當然，我們在教學中還可以倡導更為多元的評價方式，如定性評價與定量評價相結合，過程性評價與終結性評價相結合。我們要注重對學生在活動中表現出來的情感、態度、能力進行評價，關注活動設計的目標是否明確、流程是否合理，學生的主體性、創造性是否得到充分發揮，思維是否進階，學生的核心素養水平是否得以提升。