預測：引領學生走向深度閱讀
——部編版教材三年級上冊第四單元教學策略探析

邱翠麗

（浙江省寧波國家高新區外國語學校，浙江寧波 315000）

引 言

閱讀策略是閱讀文章時所運用的方法或技能，學生運用閱讀策略，能夠更加準確而深入地理解所閱讀的故事或文章。閱讀策略豐富多樣，如預測、提問、概括、聯結、聯想、比較、推論、批注、圖文轉換、內容重構等。部編教材非常重視閱讀方法的教學，如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書等。在三至六年級的教材中，獨立編排的四個閱讀策略單元所指向的閱讀策略，分別是預測、提問、提高閱讀的速度和有目的地閱讀。閱讀策略單元在編排上有層次、有梯度，體現能力層級。通過對比，教師可以明晰“預測”是閱讀策略層級中的初級閱讀策略，適用于初級閱讀者，是引領學生走向深度閱讀的出發點[1]。《現代漢語詞典》對預測的解釋為預先做出的有根據的想象。“有根據的想象”只能用于具體事物的發展變化，教師要抓住“預先”“有根據”“具體事物的發展變化”這幾個關鍵要素來運用，以此來幫助學生掌握閱讀方法。

一、基于教材編排意圖，明確“預測”教學定位

（一）“預測”教學目標的定位——準確性和層次性

1.準確性，指向閱讀策略的學習

指導學生學習并掌握預測的基本方法，是本單元的主要目標，而不是閱讀教學中的字詞學習、課文內容理解、語言特點把握、語言實踐與運用等。精讀課文《總也倒不了的老屋》作為單元的第一課時，重點引發學生的預測意識，使學生了解預測方法、學習預測方法。《胡蘿卜先生的長胡子》重在預測方法的練習和運用，鞏固預測的意識、掌握方法，進一步提高學生的能力。《不會叫的狗》重在引導學生預測三種不同環境下故事的結局，根據文本中的線索對預測思路進行調整，并試著運用預測策略進行獨立閱讀。

2.層次性，體現策略習得的過程

從廣義來說，普通閱讀單元中的課文沒有十分嚴格的先后順序，而閱讀策略單元中的前一篇課文是學習后一篇課文的前提與基礎。單元編排體現出“學習預測—練習預測—獨立預測”的漸進發展過程，教學目標體現出層層遞進的特點。第一篇精讀課文中“學習預測”十分重要，將直接影響后兩篇略讀課文的學習。在教學精讀課文《總也倒不了的老屋》時，教師要對預測的基本方法多做一些解釋、示范與指導。

（二）“預測”教學方式的定位——趣味性

學會閱讀的前提是愛上閱讀，而體驗到閱讀的快樂才會愛上閱讀。閱讀的快樂體驗就是閱讀者帶著初始期待，然后在一次次的預測得到驗證之后，獲得的趣味和快樂。在教學設計中，“預測”教學要有別于其他閱讀單元的教學，避免完整地呈現預習、整體感知、字詞教學、精讀重點、拓展延伸等環節和步驟。例如，教學《胡蘿卜先生的長胡子》一課時，教師可以讓學生想象“濃密的胡子給胡蘿卜先生帶來了哪些煩惱？”充分調動學生的生活經驗，提高學生參與的積極性，激發學生的興趣。“胡蘿卜先生的胡子一直長，還會發生什么有趣的故事呢？”續編故事會促使學生提取出生活中相關的經驗，融合在故事當中，生動性、趣味性不言而喻。

二、基于學生閱讀心理，關注“預測”指導策略

閱讀心理學表明，預測是一種自然存在的閱讀心理。學生在閱讀的時候，都會無意識地運用這一策略。在教科書內容的安排上，也有一定的鋪墊，如二年級上冊《雪孩子》文后的問題“看著雪孩子變成了白云，小白兔心里會想些什么呢”；二年級下冊《蜘蛛開店》的思考練習題“接下來會發生什么事？展開想象，續編故事”；《祖先的搖籃》的思考練習題“想象一下，在祖先的搖籃里，人們還會做什么”。但這些預測的嘗試比較隱形和模糊。如何引導學生將這種無意識的或者隱形的閱讀心理，轉變為一種有意識的閱讀技能，并能在閱讀過程中不斷主動地進行運用？在學習和運用預測的同時，如何做到不僅顯性地展現預測過程，還比較清晰地呈現預測內容呢？筆者談幾點在教學實踐中可嘗試的指導策略。

（一）關注故事情節，逐步呈現內容

這個單元的教學中，教師不適宜布置學生預習課文，也不需要追求深入細致的解讀，以確保在教學過程中，學生對文本充滿新鮮感乃至陌生感，保持持續的閱讀期待。三篇課文都是趣味盎然的故事，教學中需要保持故事的完整性和連貫性。教師可以采用逐步呈現文本內容的方式，引導學生漸次接觸并閱讀課文，學習和實踐“一邊讀一邊預測”。讀到故事情節推進的關鍵處，停一停、猜一猜，再呈現故事的下一個情節來驗證猜想。學生在不斷預測、驗證、修正、再預測、再驗證、再修正的過程中，完成故事的閱讀，也完成對預測方法的學習。

（二）有效利用旁批，示范預測過程

隨文旁批是第一篇課文的編排特色之一，全文共有七處旁批。這些旁批運用學生的口吻，不僅明示了什么是“預測”，還包含了時機、方法等預測要素。例如，教師在教學老屋與老母雞的故事時，可以出示第三條旁批“我想老屋可能會不耐煩了”，展示小伙伴預測的思維過程，明確預測不是亂猜，是要有依據的。旁批的展示就是預測策略的示范和指導，學習旁批的過程就是激發、強化學生預測意識形成的過程，就是引導學生從無意識預測到有意識預測的過程。

（三）合理遷移方法，鞏固預測策略

學以致用，學用結合，不僅能培養、提高學生的預測能力，還能檢驗教學成效。例如，教學《總也倒不了的老屋》一課，教師在教學三個小故事時，第一個故事側重示范預測的方法：你覺得老屋會答應嗎。第二個小故事直觀呈現預測得出的思考路徑：讀到什么內容就想到什么生活經驗，所以就猜測接下來會發生什么，這是思維可視化的過程。到第三個小故事時，可以遷移運用學到的方法，讓學生自己讀一讀、停一停，遇到特別感興趣的地方做上標記猜一猜，最后用“讀到哪里我想到什么，所以我猜……”這樣的句式展示預測的得出過程，也進一步明確了預測要有一定的依據。

（四）梳理教材線索，整體設計方案

本單元是一個有機的整體，在教學時要從整體入手設計教學方案。本單元隱含著兩條線索。第一條線索是“看題目預測”，第一課旁批“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎”和練習題的“文章的題目……都可以幫助我們預測”；第二課課后題“讀讀下面這些文章或書的題目，猜猜里面可能寫了些什么”；第三課課后題“我讀故事的題目時就做了預測”；口語交際“名字里的故事”；交流平臺“我在圖書館里找書看時，會先看標題，猜猜書的大致內容，再決定要不要看這本書”。第二條線索是“通過閱讀文本前面的內容，理解預測后面故事的發展情節”。教科書中每條主線的各項內容之間都有關聯性，在教學時教師要理解編排的意圖，將每條線索作為一個整體對待。

結 語

部編教材閱讀策略單元的出現，指引學生進行更有質量的閱讀。關注閱讀策略的學習和應用，讓閱讀行為從過去相對自由模糊、傾向熏陶感悟的淺層次閱讀，走向有豐富多樣的策略支持、閱讀目標更清晰、閱讀過程更有效的深度閱讀。作為一線語文教師，我們一方面要打開學生的閱讀面，增加學生的閱讀量；另一方面需要加強閱讀策略教學的研究，厘清概念，明確定位，指導學生學會運用閱讀策略，直至走向深度閱讀。