普通高校教師評價體系存在的問題及思考

（大連海洋大學航海與船舶工程學院 遼寧·大連 116023）

高等學校教師評價是指高校根據中華人民共和國制定的教師職務任職條件和職責，運用定性和定量相結合的方法，對高校教師的工作表現、業務水平、工作業績進行檢查評價，是高校師資管理的重要組成部分。做好高校教師評價對促進學科建設發展、促進高校教學質量、提高科研水平，提升高校的社會服務能力有著重要的意義。

1 教師評價制度發展情況

績效考核源于經濟領域的“經濟人”概念，由“科學之父”弗雷德里克·溫斯洛·泰勒（FrederickWinslowTaylor，1856—1915）所推行的“胡蘿卜加大棒”式的管理中得到明顯的體現。教師評價西方國家是從20世紀初開始進行探索的。西方教師評價制度的發展基本包括了關注教師個人品質和個性特征階段；關注學生學習效果，獎懲性評價理論階段；以及關注教師專業發展，發展性教師評價理論階段。

我國和歐美國家相比，我國高校教師評價研究和時間的歷史較短，最早始于80年代初年北京師范大學對教師進行簡單的質量評價。進入90年代我國高校教師評價進一步法制化，《中華人民共和國教師法》規定：“學校和其他教育機構應對教師的政治思想、業務水平、工作態度和工作成績進行考核”。我國1999年1月1日實施的《中華人民共和國高等教育法》明確規定：高等學校應當對教師、管理人員和教學輔助人員及其他專業技術人員的思想政治表現、職業道德、業務水平和工作實績進行考核，考核結果作為聘任或者解聘、晉升、獎勵或者處分的依據。這兩部法律的頒布為我國教師評價制度奠定了法律基礎，使教師評價工作有法可依。我國教師評價制度自80年代中期經歷了教學管理人員經驗性評價階段；教學有效性評價階段以及以教師教學力量為中心的教學質量保障體系的多維評價體系階段。

2 我國高等學校教師評價體系存在的問題

當前我國高等學校就教師評價而言仍然是獎懲性評價，學校評教工作一般由學校成立領導小組負責組織學生、教學督導組、相關同行教師、二級學院領導用等分評語標準法或隸屬度標準法對教師進行包闊教學、科研、科研服務等工作進行評價。《北京科技論文及相關因素分析》一文中，鄭英姿曾經做過相關的統計分析，北京大學獲得國家獎勵的數量與論文數量的相關系數為0.7647，省部級獎勵數量與國內期刊數量的相關系數為0.8785。由此可見，獎勵數量與論文數量存在較高的相關，兩個指標存在明顯的重復交叉。這種主體相對單一，評價指標權重缺乏科學依據，評價指標層次簡單的評價模式存在著諸多的問題，表現在：

2.1 評價體系單一化

教師的評價一般按照統一指標體系進行，指標體系創設過程中很少考慮教師的專業特長和認知偏好，忽視了教師的之間個體的差異性，如教學型大學和研究型大學教師任務的差異性；重點學科教師和一般學科教師在科研課題承擔和科研成果數量的差異性；教師除承擔教學、科研任務是否承擔管理工作的差異性；教師教授課程難度、深度之間的差異性。有差異性的存在，我認為不同教師在實現同等目標的情況下，勞動難度，付出的勞動時間和勞動強度是不同的，不承認或不在指標體系中對個體的進行評價是不科學的，是缺乏人文關懷的，有甚者會產生職業倦怠行為，進而對學校發展產生負面的影響。

2.2 評價目的行政化

評價的目的在于獎懲和選拔，致使教師評價體系停留在一個獎懲性評價的層面上。大學教務、人事部門把評價做為測評大學教師業績的唯一準繩，在這一準繩的約束、引導下容易誘發教師產生功力主義傾向，把主要精力放在與評價指標的吻合度上，甚至突擊整理教學、科研方面的過程材料，以達到應付評價的目的，導致教師本身自我發展這種外在的激勵不能轉化為追求自我價值的最大化實現的內在激勵，進而與評價的目的背道而馳。

2.3 指標權重片面化

由于評價目的的被行政化，在實際評價中反映在指標權重存在著片面的問題，表現在：

2.3.1 重科研輕教學

教育部指出，高等學校應以教學為中心，教學是教師的首要任務，然而，近年來高等教師的價值取向發生了深刻的變化，教學和科研的被倒掛，教學中心地位受到了動搖，其原因至少有兩點，第一，科研能力外化，更容易量化，進而容易被評價者所了解；第二，科研在教師評價中的權重較大。

2.3.2 重數量，輕質量

在評價指標體系設置方面一般關注容易量化的指標，如在教學方面，我們一般把考查的要點放在教授課程門數、上課的學時數、授課的學生人數以及指導研究生的數量，忽視了教學質量和學生指導質量；在科研方面，我們一般把考查的重點放在承擔課題的數量、科研經費的多少、論著的多少等等，而不是放在科研的質量和科研產生的社會效益上。

2.3.3 重眼前，輕長遠

評價體系一般對過去一段時間教師的工作情況進行評價，一方面忽視了老師在教育過程中的育人環節對學生產生的深遠影響，所謂“學高為師，德高為范”，教師的在授課過程的方法和思維方式以及教師在與學生接觸中產生的人格魅力對學生在今后學習和走上社會都有著深刻的影響，所以我們在重師的同時也要中范的作用；另一方面在反應教師科研狀況時，往往忽略教師的成果轉化對專業發展的推動力以及對社會發展的貢獻度。

2.3.4 重個體，輕群體

我們一直以來重視教師個體在教學、科研、社會服務方面的工作態度和工作量、工作效果，忽視了教師的存在方式和開展工作的實際狀況。教師在高校的存在不是孤立的，他存在于教研室中，屬于某一個科研團隊。團隊的異質性、規模、團隊所處的發展階段和團隊的類型對教師的成長和成果的產出有著深刻的影響。由此我們在評價中要兼顧個體和整體，如果僅僅看重整體成績，就會產生社會遷移現象，進而產生個人心理失衡。如果僅僅看重個體成績，又忽略了團隊對個體的作用，這些都是不可取的。

2.3.5 重內部輕外部

目前我們進行教師評價的主體一般包括上級、同行、本人、學生，這些都是機構內部的評價，內部評價存在著自我監督的有限性，以及對上不對下、對內不對外的責任缺失的缺陷。

3 評價和被評價主體之間的聯系

評價主體的需求、期望值是被評估主體的行為導向。如果評價主體和被評價主體間存在相互的利益關系，這種利益關系的存在會影響評價結果的公正性，利益關系越緊密影響就越大。例如，在學生評教方面，教師的主導作用在教學過程中始終影響作為主體的學生；教師認定的考核難度也直接影響著學生成績，而學生學習成績的高低也潛移默化地影響著學生對教師評價的高低。但是，當參與評估的雙方建立良好的關系時，在相互具備較深的了解時，評估制度才能極大的發揮作用。這表現在兩個方面，一方面評估人具有充分的自我意識；被評估人必須對評估人的反饋信息、進行判斷、提出主張的能力表示尊重。兩者關系如下表。

從這個表格不難看出只有當被評估人的自我意識和對評估人的尊重越高，那么評估制度本身越對提高工作績效有利。

總之，我們在開展評價活動中，要充分注意到評價與被評價主體之間存在的問題和聯系。同時，以兩個主體為中心，尊重教師的勞動付出和勞動成果為前提，構建一個規范的體系和評價標準。努力實現評價活動對廣大教師工作既要起到約束、限制、鑒定作用，又要起到保護和引導作用。首先，要轉變評估觀念，尊重教師的勞動特點，切實轉變獎懲性評估為發展性評估，既重評估外部激勵更重內部激勵，真正貫徹“以教師為本”的人文理念；其次，選擇適合的評估主體。原則是評估主體既要對尊重教師的工作，對教師工作的某方面有充分的了解又盡量與教師存在重大的厲害關系，比如在學生評教時我們可以采用“考教分離”的方式來避免；第三，引入外部評價機制，增加畢業學生，校外同行專家、科研成果應用企業等外部機構和團體、個人的評價，使單一的縱向、內部評價融入立體、橫向的外部評價，增加評價結果的可信度；第四，科學設計權重。不同院校要根據自身的特點（教學型大學、研究型大學、教學研究型大學），首先利用序數效用法和層次分析法科學地確立教師教學、管理、科研、社會服務之間的權重，然后確定不同部門和團體，以及教師崗位特點的權重，最后確定不同評價主體的評估權重，這樣的權重設計才能使教師評估具有科學性。

綜上所述，教師評價就是利用評價指標體系、運用適合的程序、采用科學的方法，對教師的職責的執行情況進行詳實、客觀、公正的分析、測量，以達到區分教師績效等級的活動。教師是學校的主體。開展詳實、有效、客觀、公正的教師評價工作，既開創了教師評價從感性的模糊評價到理性的量化評價的先河，也為學校利用評價結果準確、全面掌握學校師資狀況，開展師資建設提供了科學的依據，同時對提高教師綜合素質，調動教師工作的主動性和積極性。教師評價勢必成為學校發展創新的源動力。