初中英語閱讀教學批判性思維的培養策略

羅玉紅

（福建省南平市光澤第二中學，福建南平 354100）

引 言

隨著經濟文化的發展與轉變，國家、社會都存在一定程度的發展，同樣的轉型也呈現在教育領域。中學英語教學發生了由強調綜合語言運用能力到英語學科核心素養的更迭的變化。作為方興未艾的教學觀，英語學科核心素養包含語言能力、學習能力、思維品質及文化意識四個方面。這四個方面是相輔相成、不可分割的整體，具體內涵一般體現為：語言能力指的是學生在確定的語言學習情境中，基于聽、說、讀、寫四項技能，理解和表達英語語言的能力；學習能力是指學生在英語學習中掌握的學習策略和學習方法，包括自學能力、探究合作能力等；文化意識是指學生對外國文化的理解與接受；思維品質是指學生學習英語時形塑出來的英語思維能力。

一、英語學科核心素養中思維品質的概念考辨

這四大核心素養盡管緊密相連，但在作用的層級上仍有不同的價值和功能，思維品質有著反映深層學習能力的意蘊。事實上，當我們在現下英語教學范疇內討論培養學生的思維品質時仍然存在不夠清晰的問題，多是對思維品質中的諸多內涵籠統而發，如深刻性、準確性、發散性、批判性、靈活性和開放性等。這一討論能夠成立，也在于“思維品質”內在含義上存在交叉，并相互容納和詮釋。需要澄清的是，批判性思維作為思維品質中的重要一環，是眾多含義交叉中極為鮮明的一點，對學生思維品質中的塑造有著重大的作用。因而，細致考辨“批判性”的教學對整體教學活動意義重大。林崇德將思維品質定義為個體的思維質量，認為借由思維品質能夠考查出學生的個體思維水平及能力存在層級差別；約翰·杜威也于1993年提出五階段的批判性思維模型；恩尼斯提出過“關注、推理、推論、情境、澄清、概括”6 種批判性思維技能。可以看到，不同時期不同研究者都對批判性思維的具體內涵和表征做過相應的細化和闡釋。和思維品質類似，論及批判性思維時也出現了對其內在素質多重性概而論之的現象，因而在教學現實指向上難免存在模糊之處。唯有確認批判性思維在何種程度，以何種方式和途徑被傳授和講解，我們才可以更有效地開展教學活動。

二、批判性思維作為“思維品質”的教學可能

國外教學理論研究對批判性教學（the teaching of critical thinking）的研究在幾十年內時興時畢，這興盛與退隱之間的動態鎖鏈也從側面證明這一概念一直活躍在論說領域。當下，批判性思維是全球教學領域中不能忽視的一點[1]。

有學者在批判性思維研究中設計了問卷調查并詢問特定結構的專家組，專家組選定五種重要且可傳授的能力，但這種選擇一旦由不同結構的專家組做出，則會有不同的結果，很難確認真正重要且可教授的批判性思維技能及能力。根據Thomas G.Devine 的研究，目前雖然還沒有證據表明批判性教學必然會讓學生生成自我的批判性思維，然而，研究者為分析和研究目的而分離出的大多數批判性思維能力在批判性閱讀領域確實有對應的能力。基于此，英語課堂需要的不是特地為批判性思維能力另辟課時，而是在閱讀課上轉換教學策略，帶入批判性思維的教授內容。

三、培養批判性思維的閱讀教學策略

首先，要讓教學活動充滿“教”與“學”的對話。教師作為教學者，也需要提升自身的思維品質。我們強調批判性思維能力的教學，但不能忽略對教師批判性思維的塑造。教師的文本解讀能力變得更加重要，教師能否把握語篇內容的核心邏輯，問題是否能形成問題鏈，都直接影響學生在閱讀、學習語篇過程中綜合能力的塑造。如今，知識的客觀性在逐漸轉向文化性，其普遍性轉入境域性，教學不再僅以知識的向性累積為旨歸，正如思維品質要求教師“授之以漁”，激發學生獲取和累積知識的潛能，深化其語言學習過程中的思維能力，尤其是批判性思維能力，完成知識向能力的轉化[2]。

在具體教學過程中，我們首先要明確英語閱讀包括對文本的導讀、默讀和朗讀等，這一環節主要是對文本進行解讀。目前，初中英語教學大多停留在對文本的淺層信息理解上，教學設計活動主要圍繞查找信息展開，對文本深層意義的解讀、分析和評價鮮有涉及，這樣就無法有效培養學生的批判性思維。所以，對文本的解讀不能滿足于表層的詞句、語法、大意等低階思維活動，應轉入高階思維的深層理解。教師可以從文本的主題、內容、文體、結構、語言特點和作者觀點等角度進行深入解讀，理解和把握文本的主題意義，梳理出結構化知識，解讀出各個環節是如何為主題意義服務的，以形成深入而獨特的見解[3]；然后，整理解讀的內容，嘗試著回答what（主題和內容）、why（主題和作者）、how（文體和語言）引出的問題，確定文本的主題和內容，它的深層含義是什么，承載的價值取向是什么，作者為了有效并恰當地表達這樣一個主題意義選擇了什么樣的文體形式、語篇結構和修辭手段。只有通過一系列的深入理解文本活動，才能發展學生的批判性思維。例如，仁愛英語八上Unit 4 Topic 1 Section C：Rainforest這篇文章，通過默讀，從整個單元主題、話題主題、本篇課文段落、字數、線索和題材等角度分析教材，理解課文。通過What can the rainforest do 這個問題，讓學生參考課文信息，說出自己的想法，小組討論并分享，看誰能真正理解，進行轉換建構。這個活動讓很多學生說出了書上沒有的內容，如It can hold and circle water;it can provide the place to live for animals 等，最后以第一人稱寫出雨林的特點和作用，和人類對話。這個活動有效地培養了學生的思維能力，讓學生通過這篇文章的學習，感悟到人類要保護雨林，保護雨林就是保護自然環境，也就是保護人類自己[4]。

其次，思考能力包括對文本的思考、小組的探討及交流。這個過程就是學生對文本內容通過理解類的思維活動，如感知和注意、獲取和梳理、概況和整合等基于語篇的學習活動，對文本有了深層的理解；再通過應用實踐類活動，包括描述和闡釋、分析和判斷、內化和運用等深入語篇的學習活動，培養學生的批判性思維。教師應引導學生圍繞主題和所形成的知識結構開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，逐步實現對語言知識和文化知識的內化，形成新的知識結構，促進語言運用的自動化。這類活動主要通過思維導圖和問題鏈，達到培養學生推理、解釋和評價等批判性思維的目的。例如，復習旅游這個話題時，可以通過詢問Where are you going during the Summer Holiday?復習I want/would like/hope/plan to...的用法，通過詢問Why do you want to go there?讓學生談論那個地方的天氣、景點、美食等吸引人去的理由。之后，通過詢問What should we take?復習should和shouldn't的用法。將這些問題的關鍵詞寫在黑板上，讓學生畫出思維導圖，利用思維導圖進行復述，幫助學生厘清文本主線，使之可視化、條理化。學生繪制出思維導圖后，以此解釋推理過程、論證和評價活動，這正是批判性思維中解釋和評價能力的具體表現。

最后，表達能力包括說和寫兩種表達方式。口頭的說突出交流，交流是語言內化和強化的重要手段，通過分享交流，了解每個人對文本的理解，在傾聽、交流中發生思維碰撞，發展學習能力。寫作突出表達，語用最重要的體現形式是表達，是檢驗學生能否有效運用英語能力的手段，也是檢驗學生綜合運用能力和英語學科核心素養養成的重要標尺。閱讀教學的最終目的是讓學生根據所學知識進行語言輸出。語言輸出能夠促進思維發展，有利于學生逐步形成英語學習能力，為自主學習和可持續學習創造有利條件。所以，在英語閱讀教學中，將閱讀、思維和寫作三者結合起來，以達到提升學生綜合語言運用能力的目的。

四、進行批判性思維教學活動的意義

現代語言觀告訴我們，人的思維需要語言作為媒介參與，人的整體思維活動都離不開語言。語言的價值不僅僅是工具，任何經由個體吸收理解的事物，都不是獨立于個體的客觀事物，語言內含的某類思維方式已經熔鑄進個體的思維方式中，即語言學習并不是單純的語言技能與語言知識的記憶遷移，語言背后所映射的思維范式及價值取向必然將隱性地進入學習者的思維，乃至成為其處理其他文本材料的“前見”。解釋學作為對“理解”的本體探究的哲學派別，早已為我們指明了這一可能。伽達默爾將“理解”的本質劃定為“預斷”（prejudice），他認為理解具有“對話性”，這一性質說明所有的詮釋行為都受到預斷影響，但又能夠順應當下境遇進行詮釋。“對話性”的存在，使得教學活動中的詮釋、解讀行為不再是教師的唯一解讀向學生的線性移動，在教學過程中學生的能動性得到了相當的顯現，并且延伸至學生的后續學習及思索中。將解釋學的哲學成果遷移到具體的教學活動中，可以看出，思維品質對學生未來發展的意義更為凸顯。

結 語

教育的最終目的是把學生培養成具有愛國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義事業的合格建設者和接班人，在根本上落實立德樹人的重大任務。在以批判性思維為核心的思維品質教學觀念下，學生的潛能將得到不同程度的激發，更有可能塑造出具有解釋、質疑、綜合消化語篇文本等批判性思維能力的個體。