學起于思 思源于疑
——淺談學生問題意識的培養

王 嬌

（安徽省銅陵市田家炳小學，安徽銅陵 244000）

引 言

在哈佛大學師生中流傳著這樣一句名言：“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思考問題。”問題是數學的心臟，是數學的靈魂。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，才會有主動探究的愿望；有了問題，才會有創新。人類的思維源于問題。學生的思維也是伴隨著層出不窮的問題而展開的。因此，將問題貫穿于數學教學的全過程，讓問題成為知識的紐帶，培養學生的問題意識和問題能力，使學生敢問、想問、會問、善問，這是教學成功的關鍵。

一、建立和諧、民主的師生關系，讓學生敢問

美國心理學家羅杰夫斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關系，依賴于一種和諧、安全的課堂氣氛。”小學生思想活躍，求知欲旺盛，對事物有著強烈的好奇心，這就是問題意識的種子。

然而，這顆種子能否萌芽，取決于是否有一個適宜的環境和氛圍。在現實課堂教學中，學生不敢主動提問是普遍存在的現象。許多學生是因為害怕教師批評或反感，擔心問題太幼稚引起同學的嘲笑。要打消學生的這種心理疑慮，教師就要學會尊重每一位學生，在教學中營造寬松、自由的教學氛圍，建立平等、民主、和諧的師生關系，鼓勵學生大膽質疑、提問[1]。只有這樣，才能讓問題意識這顆種子在學生心中生根發芽。

在現代與經典全國小學語文教學觀摩研討會中,我們注意到孫建鋒老師有這樣一個動作，即在請每一位學生發言的時候，他都會蹲下身體，保持自己跟學生同樣的高度，認真傾聽。有的教師也許會覺得這有點刻意造作。殊不知，這一蹲卻蹲出了學生的尊嚴，讓學生覺得教師是和學生真正處于平等地位的；這一蹲，消除了學生的畏懼心理，建立了和諧、民主的師生關系。在這樣寬松、自由的課堂教學氛圍中，學生自然敢于暢所欲言，勇于質疑、提問。

二、創設問題情境，激勵學生想問

亞里士多德說：“思維自疑問和驚奇開始。”這就是說，質疑是思維的導火索，是學生學習的內驅力，它能使學生的求知欲由休眠狀態轉入活躍狀態。教師要讓學生有疑問、有驚奇，沒有的話也要給學生創造疑問、創造驚奇，潛移默化地培養學生用數學思維觀察世界。

（一）設計認知沖突，啟發學生因疑而問

學生學習的過程，就是知識建構和重構的過程，是一層層提升認知的過程。教師要在學生已有的認知上，以舊引新，適時地把新問題展現在學生面前，讓學生對已有的認知產生疑問，對新認知產生好奇。

例如，在教學“24 時計時法”時，在導入新課這個環節，筆者先向學生提問央視一套“新聞聯播”首次播放的時間。學生首先告訴筆者“7 點”。筆者問：“今天的‘新聞聯播’你看了嗎？”學生會隨著教師這樣的提問而思考，知道回答“7 點”不夠準確，一天中有兩個7 點，應該說“晚上7 點”。然后，筆者用課件呈現“新聞聯播”的片頭視頻，并問學生：“上面寫了晚上7 點嗎？”。這時，學生的認知發生了矛盾沖突，自然會有疑問了：“我們平時說的晚上7 點在電視上寫的怎么是19：00 呢？”有了疑問，學生就會有進一步探究問題的欲望。這樣就為新課教學營造了一種自主探究的氛圍。學生主觀上想學習，而不是客觀地、被動地接受。

再如，在教學“三角形的分類”這一內容時，為了讓學生弄清“任何一個三角形中都有兩個銳角，判斷一個三角形是什么三角形要看最大角”這一知識點時，筆者設置了這樣一個游戲：在一個信封里裝著一些三角形，露出其中一個角，讓學生猜這是一個什么三角形？學生在猜之前興趣盎然，但猜了幾次后，總是猜不準。學生就會疑惑：“前面看一個角都能準確猜出是什么三角形，這次怎么不能呢？”(在前面教學中，教師露出的角是直角或鈍角)。通過觀察、比較、思考，學生能明白其中的原因。接著，筆者露出三角形的兩個角(都是銳角)，讓學生再猜。他們還是猜不準，從而進一步質疑：“究竟怎樣才能迅速、準確地判斷一個三角形是什么三角形呢？”然后學生在積極思考中領悟到：任何一個三角形中都有兩個銳角，判斷一個三角形是什么三角形要看最大角。這個案例通過猜一猜的游戲，調動學生思維的積極性，激起他們學習的熱情。學生的問題意識也在潛移默化中得到培養。

（二）制造懸念，激發學生因奇而問

學起于思，要充分激發學生主動去思考。思源于疑，學生有了疑問自然會思考為什么。疑解于問，要充分利用小學生好奇心強的特點，充分調動小學生的好奇心，讓他們主動提出問題。例如，在教學“能被3 整除的數的特征”時，筆者和學生玩了這樣一個游戲：每個人在心中想一個數(自己要知道這個數能否被3 整除)說出來，看教師和其他同學誰能最快判斷出這個數能否被3 整除。學生表現出濃厚的興趣，一個個躍躍欲試。一開始，筆者故意沒有馬上說出結果。學生大多在認真做除法。等大部分學生算好了，筆者讓出題的學生公布結果。筆者說：“在這位同學說出這個數的一剎那，我就知道結果了。”學生表示不信，要求繼續挑戰。在接下來幾位學生說出題目時，筆者第一時間給出了正確的判斷。學生們都感到很驚奇，對筆者的崇拜之情溢于言表：“老師，你為什么算得這么快？這里面有什么奧秘嗎？”“能被3 整除的數跟尾數有關系嗎？”帶著這些問題、猜想，我們展開了積極有效的思考、探究，最后得出結論。學生的問題意識從中得到了培養，思維品質得到了提升。

又如，在教學“擲骰子”一課時，筆者組織學生玩擲骰子游戲。同桌兩位同學各擲20 次，擲一次，看擲出的點數，如果是5、6、7、8、9 就是一方贏，否則就是另一方贏(兩位學生之前要協商好)，最后反饋，選5、6、7、8、9 點數的同學普遍贏的次數多。這時，學生(尤其是輸的次數多的學生)肯定會覺得很奇怪。憑借已有的知識經驗，他們不難發現：擲出的點數還有一組是2、3、4、10、11、12，這里有6 個數，而另一組是5 個數，按常理來說，選這一組點數的勝算應該大一些。但事實上不然。這是為什么呢？學生不解了，自然會疑問“這里面又藏著什么數學秘密呢？”從而進行積極的探索。

三、指導質疑方法，引導學生會問、善問

要培養學生的問題意識，除了要讓學生敢問、想問，還要培養學生會問、善問。這就需要教師在教學中進行有效的啟發引導，敏銳地建立一些疑點，教給學生一些提問的技巧，提高學生思維的品質，讓學生真正成為知識的發現者、研究者和探索者。

例如，在教學“圓的周長”的過程中，在啟發學生動手實踐，探索圓的周長測量方法這一環節，筆者問學生是怎樣測量的。第一位學生反饋給同學們的是用滾動的方法測量。筆者先認同了他的方法，然后問其他同學：“你們有什么問題要問嗎？”于是就有一位學生提出：“如果要測量的是圓形花壇的周長，你能把花壇立起來滾動嗎？”這個問題問得多好啊！筆者立即贊揚了這位學生。第一位學生及和他想法一致的學生開始困惑了，就反問這位學生：“你有什么好的測量法嗎？”這位學生顯得胸有成竹，告訴我們用繩子繞一周，量出繩子的長度，就是圓的周長。筆者再次問其他學生：“你們還有什么問題嗎？”一些學生聯系筆者課前做的那個小實驗問：“老師用細繩系著的小球甩動形成的圓，你怎么用繩子測量呢？”通過學生自己質疑，互相啟發與爭辯，最后達成共識要尋求圓的周長的一般計算方法。這樣既使學生對問題有了清晰的認識，又保護了學生的積極性，增強了學生的問題意識。

又如，在教學“圓柱的體積”時，在探究得出圓柱的體積計算公式之后，筆者問：“對于圓柱的體積計算，你們還有什么問題嗎？”一位學生問道：“如果把拼成的長方體放倒了，怎么推導圓柱的體積計算公式？”這個問題提得太有水平了。隨著筆者的夸獎，全班學生把掌聲送給了他。然后筆者讓學生把另外兩種推導方法探索出來，并最終統一了圓柱的體積計算方法。因為生成了這樣一個問題，學生的思維在這里得以碰撞并綻放出了智慧的火花。這節教研課讓所有聽課的教師都記住了這位學生的名字。

四、讓學生帶著問題走出課堂

長期以來，人們倡導“堂堂清”“把問題解決在課堂上”等理念，期望將復雜的數學問題簡單化。事實上，這是人為地將學習過程肢解成一個個機械的學習環節，而并未把學習看作一個系統連續的過程。數學課堂教學應該是既要切斷“尾巴”——不能課內損失課外補，又要留有“尾巴”——拓展課堂的生長空間。例如，徐長青老師在教學“重疊問題”這一課時，練習的問題自然真實地生成——給爸爸找位置，韋恩圖呈現吸煙的爸爸和喝酒的爸爸，重疊的部分自然就是既吸煙又喝酒的爸爸。但是，有些學生就找不到自己爸爸的位置了，因為他們的爸爸既不吸煙也不喝酒。教師也表現出了困惑，這些爸爸的位置在哪里呢？而課已接近尾聲，教師就說“請同學們課下繼續思考”，讓學生帶著這個問題走出了課堂。學生帶著問題走出課堂，可以將課內的興趣延伸到課外，探索更多的未知的問題，從而產生自主學習的欲望，從而真正達到“教是為了不教”的境界。

結 語

縱觀人類歷史，大科學家、大發明家都是在問號中產生的。多少人見過蘋果落地，唯有牛頓從中發現了萬有引力；多少人見過蒸汽頂壺蓋，唯有瓦特從中發明了蒸汽機……“發明千千萬，起點是一問。”讓我們從小培養學生的問題意識，提升學生的思維品質，為創新型人才的培養奠定堅實的基礎。