讓思維更加靈活—小學語文教學中發展學生思維能力的策略研究

闕朝乾

（福建省龍巖市松濤小學分校，福建龍巖 364000）

引 言

思維能力指個體通過分析、綜合、概括、抽象、比較等一系列過程對感性材料進行加工并轉化為理性認識的一種能力。思維能力包括創造性思維能力、系統性思維能力、深刻性思維能力等多方面的內容。那么，在小學語文教學中該如何鍛煉、發展學生的多種思維能力呢？筆者結合自身的教學實踐經驗，嘗試對此展開相關探索與研究。

一、在小學語文教學中發展學生的創造性思維能力

創造性思維能力指個體不局限于他人已有的觀點與看法，而是具備一種積極主動的創造意識與精神，能立足實際情況，一種別出心裁的解決問題的思維能力。為此，小學語文教師可以在平時的教學活動中有意識地對學生的創造性思維能力進行引導與培養。

例如，在以往的識字教學中，教師要帶領學生朗讀生字詞，待學生掌握了新學漢字的發音后便要求學生在課下反復抄寫。這一教學模式導致學生在枯燥的抄寫中漸漸失去對漢字的學習興趣，最終的識字教學效果也不甚理想。筆者在教學中有意識地引導學生從創造性思維的視角改變其識字方式，如通過猜謎語的方式學習漢字、通過編故事的方式學習漢字、通過編順口溜的形式學習漢字等，方式不同，只要學生能夠又快又深刻地記住所學漢字即可。這一引導產生了積極的效果，學生積極展開聯想，立足自身的實際情況學習漢字。如針對“天”這一漢字，不同的學生采用了不同的趣味學習方法，有的學生采用順口溜的方式記憶生字，將其總結為“一大念個天”，一個“一”和一個“大”組合起來自然便是“天”；有的學生采用猜謎語的方式進行記憶，將其概括為“大有干頭”，“干”的頭為“一”，“大”加上“一”，自然便是“天”。依靠自身的創造性思維，學生積極發揮想象力來分析漢字的構造及背后意義。這樣一來不僅使學生的創造性思維能力得到了鍛煉，而且也對所學漢字留下深刻印象。由此，我們可以看出，在小學語文教學中發展學生的創造性思維能力具有可行性。

二、在小學語文教學中發展學生的系統性思維能力

系統性思維能力顧名思義是指考慮、分析問題時能抓住問題的各個方面，同時能做到統籌兼顧的一種思維能力[1]。良好的系統性思維能力對學生構建知識框架體系格外重要。為此，小學語文教師應想方設法地發展學生的系統性思維能力，促進其更好地學習語文知識、輕松地學好語文知識。

例如，在學習了眾多修辭手法后，學生迫切需要從整體上對這些修辭手法形成足夠直觀且深刻的認知。對此，筆者便借助思維導圖這一方式積極幫助學生進行知識的架構。首先，筆者在黑板上寫出了一個關鍵詞“常見的修辭手法”，隨后鼓勵學生認真回想所學知識并進行回答。學生經歷了短暫的思考后紛紛舉手發言，有的說“比喻”，有的說“借代”，有的說“夸張”，有的說“擬人”，有的說“排比”。其次，筆者便在關鍵詞的基礎上，又將這些回答作為思維導圖的第一層級關鍵詞，進一步鼓勵學生說出不同修辭手法的意義。學生在思考后，給出了回答：“比喻，即表示兩種不同程度的事物，彼此之間有相似點，使用一事物來比方另一事物的修辭方法”“借代，不直接說出所要表達的人或事物，而是借用與它有密切相關的人或事物來代替”“擬人修辭方法，就是把事物人格化，將本來不具備人的動作和感情的事物變成和人一樣具有動作和感情的樣子”。這些定義作為思維導圖的第二層級關鍵詞被筆者填充到思維導圖上。最后，筆者引導學生針對不同的修辭手法展開提問。這次學生以小組為單位思考恰當的句子，一段時候后，他們再次踴躍回答，有的學生小組針對“比喻”給出了“樹上的蘋果像燈籠似的又大又紅”的句子，有的學生小組針對“借代”給出了“前面不遠處走來了一隊紅領巾”的句子，有的學生小組針對“擬人”給出了“花兒在秋風中笑彎了腰”的句子。筆者將這些例子一一寫上去作為思維導圖的第三層級關鍵詞。就這樣，隨著思維的層層推進與延伸，學生便依靠思維導圖很好地搭建了“常見修辭手法”的完善知識框架。在這一過程中，他們不僅對不同的修辭手法有了更深刻的認識與理解，其系統性思維力也得到了有效的鍛煉。

三、在小學語文教學中發展學生的深刻性思維能力

深刻性思維能力是指能夠抓住事物的內在規律，透過現象看到本質的思維能力。深刻性思維能力表現在語文學習活動中主要為學生不再局限于淺顯的、表面的知識，而是對所學知識“知其然”，更“知其所以然”。大量的教育實踐表明，具備良好深刻性思維能力的學生總是會嘗試從不同角度、不同方面觀察同一問題，以更好地認識問題、分析問題、解決問題。這啟示小學語文教師要積極挖掘一切可利用的資源鍛煉與培養學生的深刻性思維能力，更好地推動學生的長遠進步與發展。

以識字教學為例，筆者不再局限于教會學生會認漢字、會寫漢字，而是更進一步帶領學生深挖這些漢字背后的知識。以“采”這一漢字為例，筆者帶領學生分析了該漢字“取手摘取草木之姿”的字形說明，上半部畫一只手往下摘取的樣子，下半部是一棵長了果實或嫩葉的樹木，常用詞匯為“采摘”“采擷”等，采摘來的瓜果和野菜沒有吃完，往地上一丟，過些日子這些種子又長出了新植物，因此，人們漸漸有了耕種農作物的觀念。而在學習“森”這一漢字時，筆者帶領學生分析了該漢字“取三棵樹之形造字”的字形說明，畫出樹干、樹根與樹枝之形，用三棵樹代表許多樹，表示樹木多且密，謂之“森”，常用詞語為“森林”。人類之前有生吃食物的習慣，經常生病，生命健康存在隱患。一次閃電落在大樹上引發的“天火”把人們吃的食物烤熟了，而且味道很好，這直接改變了人類的飲食習慣，自此人們從生吃食物進入吃熟食的新階段……聽著筆者的分析與講解，學生恍然大悟，原來我們每天接觸到的習以為常、備感平凡的漢字，其背后竟然經過了這么多演變，發生了這么多精彩的故事。雖然有些漢字已跟原來的形象相去甚遠，但仍保留著象形文字的痕跡。這樣一來，學生在擴寬視野范圍、增長見識、對所學漢字有更深刻認識的同時，能透過漢字的外在表現形式追本溯源，窺探其原來的面貌，后者對學生深刻性思維能力的發展大有助益。

結 語

綜上所述，小學語文多樣的教學方法及活動中蘊含豐富的教學資源，一線教師若能有效挖掘、利用這些資源巧妙地對學生進行思維能力的培養，往往能取得理想的教學效果，從而讓學生的思維綻放出美麗之花。在日后的工作實踐中，筆者將進一步探索小學語文教學中發展學生思維能力的方式方法，讓學生的思維變得更加靈活，讓他們在良性思維方式的引導下茁壯成長，從而更好地進步、更好地發展。