情境教學法在大學英語課文教學中的應用①

鄭福安

一、 引言

《中國英語能力等級量表》(以下簡稱《量表》)把中國英語學習者所要達到的英語能力進行了量化分級。 在閱讀能力方面，《量表》要求達到提高階段語水平的學生能夠理解主題思想，分析語言特點，領會文化內涵，推斷作者的情感態度。 由此看出，大學英語課文教學在育人方面的重要性不言而喻。 傳統的大學英語課文教學重視語言知識、進行跨文化對比和語言基本技能的傳授，而對語言綜合運用能力的培養重視不夠。在課堂教學中，以教師為主體，以知識傳授為主要課堂活動的教學模式，缺乏教師與學生的情感互動和學生對課文的情感體驗，難以完成課文教學的育人任務。要使學生達到“提高階段”大學英語閱讀教學的能力標準，教師在教學中僅僅教授詞匯、句型、語法等語言點是遠遠不夠的，會使學生對這樣的語篇教學產生厭煩感，無法激發學生學習課文的興趣。

教師在語篇教學中對表層知識教學不可耗費太多的精力，借助工具書，學生可以完成表層知識的理解，如果教師在授課中過多關注此類語法、詞匯內容，忽視語篇內涵意義的挖掘，課程思政再融合不夠，課堂教學效果肯定不佳。 學生對詞匯和句子的學習脫離了語篇所提供的語境，獲得的也只是一些零散的語言知識。所以，在大學英語課文教學中要更多地進行語篇的深層次教學，以符合大學生的心理發展特征。

二、 語篇的功能

____在大學英語教學階段提高學生的語篇分析和寫作的能力，是大學英語教師必須重視的課題。 培養這兩種能力的主要手段就是要借助語篇的教學，這要求英語教師在語篇教學中不但要分析語篇的表層知識，即為學生講解詞匯、短語、句型、語篇結構，而且要從語言的功能入手深入挖掘語篇的深層內涵。

語言有三項基本功能:語言是人類交流的工具；語言是思維的物質外殼；語言是民族乃至人類記錄、傳承文化的主要載體。 歸根結底，語言的功能就是傳遞信息，這同樣也是語篇的重要功能。 語篇傳遞的信息多種多樣，從宏觀角度看，主要有兩種:客觀世界的信息(人們對客觀世界的認識)和人們的思想意識(人們對客觀世界的態度)。 蘇聯學者加爾別林把語篇所包含的信息分為:客觀事實信息、主觀思想內容信息和潛在內容信息，其中主觀思想內容信息指的是作者本人對客觀存在的現象的態度，也就是所述現象在社會、政治、經濟、文化生活中的意義。 這種信息是反映作者主觀觀念的，帶有美學或藝術傾向。 潛在信息體現著一種隱蔽的特點。 這種隱蔽的信息是由于各語言單位，包括整個句子，在話語中可產生附加意義而潛存于語篇之中。 鄧軍指出:“獲取觀念內容信息和潛在內容信息自然有賴于多方面知識的積累。 要能夠感受語詞的魅力，善于捕捉語詞所呈現的動人彩虹，需要排除許多干擾，需要有暢通的傳遞信息的渠道。”在語篇教學中，教師更要深入挖掘的是文本中那些潛在的信息，把語言所表現的美和人文關懷傳遞給學生，并且還要帶領學生身臨其語境去感受和體驗這些情感和人文關懷。 這就需要教師具有為學生展示和還原篇章語境的能力。

三、 情境教學法

情境教學法是由保加利亞的心理學家洛扎諾夫創立的一種學習語言的方法。 他提出，在教學過程中，情境的創立應當與情感相結合。 學生在學習過程中，不僅有理智的認知活動，而且要有情感的參與。 在課文教學過程中學生通過結合自己的人生經歷來體驗文本中的深刻內涵。 情境教學法即教師有目的地模擬、還原和設置有情、有境的教學情境，使學生仿佛身臨其境，在情境思維中獲得認知、培養思辨能力。 李吉林對情境教學法給予高度評價，稱之為“形真、情深、意遠，理念寓于其中”。

大學英語課文教學要堅持“兩條腿走路”，“一條腿”是語篇的表層知識教學即認知教學，包括知識的傳授和實踐能力的培養。 知識的傳授包括詞匯、句子結構、段落、修辭手法、語篇結構以及文化傳承。 實踐能力包括聽力、口語、閱讀和寫作等語言運用能力的培養。 另外“一條腿”就是深層次教學即人文關懷教學，通過調動學生的真實人生體驗，通過語篇載體來認識語篇中作者的寫作意圖、人物心理、角色之間的關系、矛盾沖突與當時社會背景的關系、作者的價值觀取向等。 巴赫金認為對文本的理解需要完成的任務之一就是“利用自己在時間上和文化上的外位性，把作品納入我們的語境(對作者來說是他人的語境)”。 也就是說，讀者對文章的理解，應達到該作者本人對它的理解。 然而，這一目標的實現有一定的難度，需要借助于再現的情境輔助完成。 在課文教學中，教師要通過建立情境來完成語篇的教學，即通過語篇語境和聯想事件情境來分析詞匯、句法運用及語篇結構；通過還原作者創作意圖情境深刻體會語篇中的人文情感，會起到事半功倍的效果。 把一篇文章與生動的現實生活和學生的親身經歷聯系起來，加深了學生對文本的理解。

四、 情境教學法在大學英語課文教學中的應用

大學英語中的大多數課文都蘊含著深厚的人文關懷，與每個人的人生經歷和情感歷程相關。 在課文教學中，決不能滿足于完成表層的教學任務，而是要讓文本與現實生活相聯系，創設情境，引導學生通過自己的生活經歷來感悟和理解作品。 下面將以《新視野大學英語》 (第三版) 第二冊第一單元的Text A(An Important English Lesson)為例，來探討情境教學法在分析課文內涵的應用。

這是一篇以介紹英語學習方法為主題、強調詞匯和語法教學重要性的敘事文章。 該文作者以給兒子上的一堂生動而且成功的詞匯、語法示范課為敘事主線，一步步引導他對詞匯和語法產生了濃厚的學習興趣。作者認為當代學生語言能力的下降不應只歸咎于學生本身，而應歸咎于整個社會環境和學校的教學工作，主要是年輕教師的教學經驗和能力不足，沒能意識到培養學生語言基本運用能力的重要性，沒有把溝通所需要的語言基本框架傳授給學生，導致學生的語言溝通能力相對較低。 像這樣有關語言學習方面的文章為什么會被編入大學的英語教材里呢? 難道有什么不同尋常之處嗎? 如果教師只把這篇文章視為強調詞匯和語法重要性的文章，把文中語言知識點、文章結構脈絡、主旨大意等表層知識教給學生，教師就沒有完成應有的教學任務，因為教師沒有發掘出文章所蘊含的深層內容。 教師要引導學生分析文中的故事情節、所展現的矛盾沖突及解決方式、作者的創作意圖等內涵，同時通過文本教學完成課程思政的教學任務。

這篇文章隱含著三個接連出現的矛盾沖突:第一個沖突是作者與兒子關于語言學習的沖突；第二個是作者對其學生的語言能力的嘲諷；第三個是作者與教師同事之間的矛盾沖突。 這三個沖突都是作者在敘事過程中逐漸形成的影響作者未來人際關系的矛盾沖突。 讀者在閱讀文章時對作者的處事風格不禁感到擔心，然而這些問題在文章的最后部分都得以圓滿解決，這也正是作者的高明之處。 教師在授課中要把這三個矛盾沖突發生的情境為學生展現出來，讓學生設身處地扮演其中的一個角色，通過親身經歷和情感發展來深刻領會作者的寫作意圖。 那么這些沖突是如何解決的呢? 下面將逐一進行分析:

(一)作者和兒子之間的矛盾沖突

作者與自己兒子的矛盾主要來自學習方面。 作者在文章開始第一段就介紹他和兒子的關系比較緊張，兒子認為爸爸是一個乏味的怪物(To him， I am a tedious oddity)。 為什么會是這樣呢? 因為作者總是挑孩子語言方面的錯誤，以至于孩子一開口說話都非常緊張，生怕出了什么語法和詞匯方面的錯誤。 這么緊張的父子關系主要是因為父親是語言教師。 教師就是有個給學生糾正錯誤的習慣，這樣的雙重身份的確能給自己的孩子造成心理壓力，同時也會嚴重削弱孩子的自信心。 這樣的矛盾是怎樣解決的呢? 作為一名教師，不能一味地指責學生成績不好，主要原因是教師沒有教好。 作為一名家長，要跟孩子多溝通，在與孩子真誠的交流中降低孩子的抵觸心理。 作者決定要從這兩個身份入手，親身為孩子上一堂課。 機會終于來了，在一次駕車旅游過程中，作者通過耐心而有策略的引導，兒子終于對學習語法和詞匯找到了感覺，對語言的學習漸漸產生了興趣。 作者的這節示范課圓滿完成了教學任務，教學效果非常好，并且孩子的進步也很大。 尤其在文章最后的一個情節中，父親對兒子那句虛擬語氣給予了前所未有的贊嘆:“‘Oh my!’ I said， swelling with pride toward my son...”孩子已經學會了復雜的語言結構，這樣的進步終于讓父親刮目相看，得到了父親的認可，父子關系從此會逐漸融洽。

(二)作者與學生之間的矛盾沖突

作者的一個學生從歐洲旅行歸來看望老師，老師便詢問她對這次旅行的印象。 然而與老師的期待形成強烈反差的是，她絞盡腦汁，抓耳撓腮也沒想出一個合適的詞來形容她的旅行感受，最后竟然說了一句“濃縮的，不完整的語句”——“It was， like， whoa!”這讓老師大跌眼鏡，沒想到學生的詞匯竟如此匱乏，同時這位學生也感到非常尷尬。 作者當時肯定對這樣的回答不滿意，甚至還有可能批評學生兩句。 學生本來是看望老師，反而尷尬而歸。 從這段情節中，讀者可以領悟到作者作為教師確實太過苛刻，當時哪怕是提醒學生一下，或者轉換下話題，也不會出現這樣的尷尬局面。作者本人也意識到自己有過于苛刻之嫌。 怎么解決這一尷尬情況呢? 在文章最后，看到兒子的巨大進步，作者非常激動，當著兒子的面也沒想出一個合適的詞來形容自己激動的心情，竟然也一時語塞，也說出了那句“I was， like， whoa!”將來他的那位學生有機會讀到這篇文章，也會為當時的尷尬釋懷了。

(三)作者與同事之間的矛盾沖突

第三個矛盾沖突不是雙方面對面因觀點不同而引發的，是作者在文章中批評自己的年輕同事，為以后的同事之間關系埋下了不睦的種子。 作者身為一名教師，毫無避諱地指出學生語言能力下降的主要責任在于學校。 他認為“學校應該對英語熟練程度制定出更高的標準”。 接著作者又把矛頭指向年輕教師，他認為年輕教師教學經驗不足，并且批評他們學識不夠，缺乏重點語法知識的學習和實踐，無法承擔培養學生語言能力的任務。 這樣的批評明顯有過激之處，以偏概全，否定了同行們的工作，肯定會引起同行的不滿。 雖然作者是出于好意，為了引起同事對語言教學的重視，但也不愿被扣上傲慢、唯我獨尊的帽子。 同樣，這一矛盾也是通過文章最后一部分得以解決。 自從作者為兒子上了一堂生動的語法課后，在一次共進早餐時，兒子竟然說出了一句運用虛擬語氣結構的非常完美的句子——“If I were you， I wouldn't do that. It's sour.”這令作者對孩子語言方面的進步大為驚嘆，很明顯這方面的知識作者是沒有給他講過的，這就印證了中國那句古話“師父領進門，修行在個人”。 同時也緩和了之前對同事的批評，說明學生語言能力下降的責任不全在語言教師，學生也難辭其咎，學生的自主學習能力太差了。

通過以上三種情境的還原，教師就會使學生對整個文章結構有更深的理解。 很多讀者可能會認為第十三段就是文章的總結段，作者在這一段再一次強調在英語教學中詞匯教學和語法教學的重要性，希望引起教師們的足夠重視，這樣文章就可以完美收官了。 作者為什么在第十三段后加上與兒子共進早餐這一情節呢? 如果認為這一情節屬于畫蛇添足，那就是沒有領悟到作者在謀篇布局方面的真實用意。 其實，這一部分非但不是累贅，反而是畫龍點睛之筆，解決了文中接連出現的各種矛盾沖突。 作者如此安排的意圖就是針對在敘事中出現的矛盾，那就在文章中給予解決，不為將來留下爭議和遺憾。

五、 結語

通過以上分析，我們可以感受到把情境教學法運用到大學英語課文教學的重要性。 課文中的生活體驗是每個人都會遇到的，如果把這種真情實感通過還原情境的方式在語篇的寫作主線中展示給學生，會對學生理解篇章主旨大意、結構以及詞匯起到事半功倍的效果。 教師在帶領學生學習語篇時，不能只學習語篇那些表層的知識，更重要的是了解作者的人生觀、世界觀和價值觀，即對人與人之間以及人與社會之間關系的認識。 優秀作品不僅文筆優美，更重要的是其對人生、對社會有更為深刻的洞察力。 學習語篇要真正領會其深刻的人文關懷，讓學生在學習語言的同時，也同樣能感悟人生，而這些方面是教學參考書所欠缺的。大學英語教師不能只做語言知識的搬運工，要挖掘語篇的深層內涵意義，適時進行課程思政教學，做學生全面發展的引路人。