“專業特色＋國際化人才培養”目標下的大學ESP 英語“金課建設”路徑研究①

謝菲 謝瑾

一、 引言

英語作為目前全球適用范圍最廣的語言，承擔著世界通用語的作用。 大學英語作為非英語專業學生的公共基礎課程，承擔著為國家戰略需求培養人才、為學生成才需求助力能源的重大使命。 從國家戰略角度出發，新時期“一帶一路”建設、世界一流大學與一流學科建設以及科技創新推進項目均亟需大量具有專業外語知識和國際意識、跨文化交際能力，通曉國際規則的人才。 從個人成才角度而言，大學生是具有專業背景的人才，大學英語應該與其專業相結合，培養學生今后工作和學習中需要的英語能力，為他們將來就業和學業深造鋪平道路。 由此可見，以單純提高語言能力為目標的通用英語很難滿足當前國家和個人的需要，與專業相結合的專門用途英語是目前國際化背景下大學英語的改革方向。

二、 ESP 課程

區別于通用英語教學以培養學生聽、說、讀、寫等語言技能為目標，專門用途英語將學科內容、職業活動與語言教學相結合，以專業內容為媒介，學習特定語境下的句法、詞匯、篇章等語言知識，培養學生運用英語進行學術交流的能力或從事專業工作的能力。 根據側重不同，專門用途英語可具體分為學術英語和職業英語兩大類。

三、 ESP 課程金課標準探究

2018 年，“金課”的概念由陳寶生部長在“新時代中國高等學校本科教育工作會議”上首次提出。 其后，吳巖(2018)司長就“金課”的標準界定為“兩性一度”，即高階性、創新性和挑戰度。 高階性指課程應不僅教授學生知識，還應涵蓋能力和素質，尤其是培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。 創新性由三方面體現，課程內容的前沿性和時代性；教學形式的先進性和互動性；學習結果的探究性和個性化。 挑戰度是指對于教師和學生而言課程要有一定難度。

依據教育部精神，外語界就金課如何在大學外語課程中體現開展了如火如荼的討論。 最新版2020 年大學外語教學指南指出大學外語課程設置應以立德樹人為本，既要對標一流課程，體現“兩性一度”，又要將課程思政有機融合。 蔡基剛(2018)認為判定公共英語金課的標準有四個:1. 能否滿足國家需要；2. 能否培養學生提出問題解決問題的能力；3. 課程內容是否具有前沿性和時代性；4. 是否符合當代大學生的認知水平。 文秋芳(2019)結合課程要素具體分析了“兩性一度”在課程中的體現。 高階性主要體現在教學目標的設定，創新性指教學內容的選取、教學組織的形式和測評體系的設計。 挑戰度既可以指教學目標，又可以指教學內容和測評內容。

將上述討論與ESP 課程實際相結合，文章認為ESP 金課應包含以下方面:1. 依據國際化與專業化背景，能夠了解并滿足國家與學生需求；2. 根據學生專業背景和認知能力選取最具時代性、前沿性和難度適宜的教學內容；3. 貼合新時代學生學習方式和ESP 課程情境化特點，創新性地結合現代網絡技術手段進行課堂教學組織；4. 在科學和先進的教育理論指導下，以專業內容為媒介，培養學生綜合應用英語和專業知識解決實際問題的能力和素養；5. 依據學習結果個性化和探究性的特點，課程評價方式亦要創新性地多樣化；6. 將思政理念與課程內容有機結合，培養學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，最終為我國培養合格建設者和接班人。 基于以上內容，文章對ESP 金課建設的路徑從多個角度進行了進一步探究。

四、 ESP 金課建設路徑

(一)多模塊大學英語課程設置

總體而言，目前大學英語延續了中小學階段的英語教育模式，主要以培養學生基礎語言技能為主，注重通用性和綜合性。 受四、六級應試教育的影響，課堂仍以知識講授為主。 由于學生沒有明確使用英語的目的，造成學生學習動力不足，其教學效果并不理想，常常被詬病為“費時低效”(蔡基剛，2010)。 因此，大學英語課程應改變通用英語單一的設置，靈活地多樣化、多模塊設置課程，尤其應將專門用途英語納入大學英語課程設置范圍。 2020 版大學英語教學指南亦指出ESP 課程應作為大學英語課程的重要組成部分，表明其在大學英語中的重要地位。 各高校在開設ESP 課程前應充分考慮本校的專業特色，調研學生的語言水平、專業能力和實際需求，以確保ESP 課程能夠真正助力學生日后深造和職業發展，滿足國家戰略需求。

(二)切適的教學內容與教材

在EFL(英語作為外語學習)環境下，課堂教學內容是語言學習極其重要的來源，而教材是又是教師課堂授課的主要憑借。 切適的教學內容不僅能夠最大限度地為學生提供語言來源，還能激發學生的學習熱情和積極性。 因此教材和教學內容的選取對ESP 金課建設十分關鍵。 但是，目前市面上ESP 教材魚龍混雜，需要學校和教師精心遴選出真正適合學生的教材。

文章認為選取教材和教學內容時應遵循以下原則:1. 系統性。 學習內容要與學生既定學習目標相一致。 由于ESP 教材是以內容為依托的語言學習材料，因此每一個單元選題內容十分重要，應與教學總目標有直接聯系。 此外，單元子目標和單元教學設計亦都應為教學總目標服務。 各單元之間既要有連貫性又要有區分度。 依據單元子目標，各單元內部以科學合理地方式編排語言、知識、技巧和文化等內容(王艷，2011)。 2. 多樣性。 教材中涉及的語言技能應該具有多樣性。 目前多數教材偏重書面內容，如閱讀和翻譯方面。 即使有少部分教材涉及了聽說練習，但是難度遠超學生的真實水平，很難達到預期效果(高嘉璟，2010；王永亮，2017)。 但是，聽說能力在國際學術和工作溝通中的作用愈發突出。 因此，教學內容應涵蓋聽、說、讀、寫、譯等多項語言技能。 3. 真實性。 由于ESP課程的目標是幫助學生解決工作或學術交流中的實際問題，真實性是ESP 教材的顯著屬性。 目前多數教材內容源于原版專業文獻，實現了材料的真實性。 但是習題任務多以填空，判斷等控制性、非交際性練習為主。 真實性不僅體現在語言上，還應包括交際的真實需求、環境和任務等方面(夏紀梅，2001)。 教材的內容和任務設計應把學生和教師作為真正的交際對象，通過創設交際過程中的真實場景、提供真實交際練習任務，最終提高學生在國際工作交流中的問題解決能力。 4. 難度切適性。 ESP 金課教學內容應該在符合學生認知規律的范圍內具有挑戰性。 許多國外原版文獻雖然語料真實，但并非以教學為目的編寫。 其中不免出現晦澀難懂的專業術語，遠超出學生的語言水平。盲目照搬國外原版文獻是行不通的。 Krashen(1985)的“i＋1”理論和Vygotsky(1978)的最近發展區理論都提出教學內容的難度應略高于學生的現有語言水平，以學生通過努力能達到設定目標為宜。 教師應結合學生的實際語言水平選擇適合的學習材料或者根據實際情況裁剪現有教材內容，以更好地適應學生的發展認知。 5. 思政性。 ESP 課程最終是為我國培養國際傳播者和代言人。 大學生能否堅持正確的價值觀，是否深入了解我國文化顯得尤為重要。 教師在選取教材時應判定該教材是否政治正確:堅定文化自信，堅持中華文化主性，堅守中國文化話語權(何蓮珍，2020)。 教師亦可適時選取恰當的材料，將社會主義核心價值觀和中國優秀傳統文化融入教學內容。 6. 時效性。 ESP 課程是學科知識與英語相結合的課程，教學內容在體現經典的同時更要與時俱進，體現學科發展。 教師在選取教材時要從內容上判斷其是否具有前沿性和時代性。 一般而言，教材編撰完成耗費時間較長，即使在編撰之初納入了當時最具時代性的內容，等學生真正運用該教材時已具有一定滯后性。 教師可將最新學科前沿動態融入課堂教學以作補充。

(三)項目驅動式教學方法

教學方法是實現教學目的路徑，富有成效的教學方法是教學目標實現的重要保障。 同時，教學方法亦受到教學內容的制約。 ESP 金課的總體教學目標是培養具有綜合運用英語和專業知識解決實際問題的國際化人才。 ESP 課程內容將學術內容或專業情境與語言相結合，具有內容化、情景化的特點。 結合課程教學目標和教學內容，文章認為以項目為驅動的教學法，如項目式教學法、任務式教學法、產出導向法等，應受到提倡。

以學生現實世界中未來職業發展或學術研究中出現的真實問題為研究對象，該類教學法可使學生沉浸在真實生動的情境中，且話題與學生密切相關，極易激發學生的積極性，提高學習效果。 另外，以項目為驅動的教學方法倡導“學生為主體，教師為主導”，改變了傳統“教師講，學生聽”的被動教學模式，在教師的引導和啟發下，學生以主角的身份積極主動參與課堂，有助于提高自主學習能力。 在探究項目設計過程中，學生需要主動通過閱讀文獻尋找解決辦法，從而提高學生搜集信息、分析問題和創造性解決問題的能力。 項目的完成和實施必不可少的需要同學之間相互協作，因此有助于培養學生的語言溝通能力和團隊合作意識。 學生為了成功地完成所設定的項目，有可能需要跨學科、跨領域調動所學知識和技能，(如專業知識、英語語言知識、生活經驗等)，將原本獨立的知識點串聯起來，靈活地將理論轉化為實踐，最終提高學術素養和解決問題的能力。

教師應在課堂中豐富教學活動。 通過課堂展示、小組討論和課堂辯論等提高學生溝通和思辨能力。 角色扮演、實地考察采訪等實操性的活動幫助學生提高實踐能力。

(四)混合(線上線下)教學模式

在21 世紀信息時代背景下，當代大學生被稱為網絡原住民，他們伴隨著互聯網成長。 從學習方式而言他們已經習慣于通過網絡獲取大量資源。 從認知層面來看，他們思維活躍，對新鮮事物接受能力強。 因此，傳統教師講授型課堂已無法滿足學生的需求。 從技術角度分析，在“互聯網＋”的背景下，信息技術與教育相融合，網絡平臺上的圖片、文字、視頻和音頻等為學生提供多模態學習資源，而且使得慕課、私播課、翻轉課堂等新型教學模式成為可能。 慕課雖然可以提供國內外優秀的教學資源，但是很大程度上依賴學生的自主學習能力和自制力，很多學生難以堅持完成課程。 并且由于課程學員龐雜，教師可能會出現答疑延遲、管理困難等問題，教學質量難以保證。

為順應時代和學生需求，保障教學質量，文章認為結合傳統學習和網絡化學習優勢的以項目為驅動的線上線下混合式教學模式有助于打造ESP 金課，既可發揮教師引領、督導的作用，又可充分調動學生的自主學習能力。 課前教師在網絡平臺上發布所需完成項目和學習任務，明確教學目標；提供課程資料并提出問題，引發學生興趣。 學生通過教師提供資源自主學習，亦或自行查找其他微課、慕課、文獻等補充資源；同時就有問題的地方與同學老師開展線上討論，完成英語語言和專業內容知識的初步積累。 課上首先可面對面進行師生交流、小組討論等，進一步答疑解惑、厘清概念、拓寬語言知識。 在教師腳手架的支撐下，小組共同完成項目并進行成果展示。 該過程幫助學生提高合作能力、解決問題的能力和語言產出能力。 最后，針對各小組表現進入師生評價、生生互評階段，提高學生的批判性思維和思辨能力。 課堂中亦可借助雨課堂、超星等智慧平臺，大數據或人工智能等先進技術豐富創新學習活動，增強學生的參與熱情。

該教學模式對教師和學生都十分具有挑戰性。 對教師而言，備課量增加，備課內容不僅包括課堂內教學活動的安排設計，還要涵蓋課前網絡資源的挑選和準備；備課難度增大，在找不到合適資源的情況下，教師有時需要自己錄制微課等。 課堂交流環節中即時性問題增多，對教師的專業素養提出更高要求。 就學生而言，要想順利完成教學任務，他們必須課下付出更多的時間和精力，課堂上積極參與。

(五)多方位評價體系

ESP 金課不僅培養學生對英語語言和專業知識的認知，還注重培養學生學習過程中的探究能力、合作能力、解決問題能力和實踐操作能力等。 但是傳統以期末考試為評判標準的考核方式多重理論、輕實踐，重結果、輕過程(王巖，2017)，難以全面真實地反映學生的知識掌握情況和實踐運用能力，更難以測評學生學習過程中的個性化和探究力的表現。 因此文章認為ESP金課應建立全方位的評價體系。

考核內容要多樣化，既涵蓋期末終結性又包括平時過程性評價。 為更好地檢測學生知識的掌握情況，期末考試內容應盡量減少純理論知識，增加理論知識運用的題目。 過程性評價可將線上與線下測評相結合。 線上教師利用慕課平臺(學堂在線、智慧樹、優課聯盟等)、教材配套智慧平臺(U 校園、WE 外語等)和課堂智慧教學平臺(雨課堂、超星等)記錄學生的學習時長、互動參與情況和作業測試完成度和正確率等指標。 線下教師根據學生在課堂展示中的個性表現，在完成小組任務中探究、分析和解決問題的能力等多角度綜合評判(王永亮，2019)。 另外，評價主體多元化。教學是師生共同參與的過程，都有話語權。 因此，評價應由師生評價、生生互評和學生自評等多個主體共同完成。 教師應在評價前將具體的評價標準和細則告知學生，以保證評價結果的準確性。

(六)互助式教師共同體

教師是課程質量的重要保障。 目前ESP 課程的教師來源有兩種，第一是英語水平較高的專業教師。他們雖然專業水平較高，但是這些教師多以傳授專業知識為主，忽略語言練習；第二是大學外語教師。 他們語言教學經驗豐富，但是專業知識不足。 為提高ESP課程的師資力量打造ESP 金課，可開展跨學科互助式教師團體。 學校可組織大學外語教師與相關專業教師結成教師共同體，通過集體備課研討，互相學習，彌補不足，專業知識和英語語言能力協同進步。 教師亦要追求自我發展。 通過網絡平臺學習和繼續教育等方式不斷提高專業素養、教學素養和信息技術素養等。

五、 結語

ESP 金課建設是我國大學英語教學的重要課題，也是大學英語教學改革的必經之路，高校應在結合自身特色的基礎上，探索出符合本校ESP 課程建設的最佳路徑，為我國高等教育的國際化戰略發展提供智力支持和語言保障，為學生成才夯實專業知識和語言能力。