發揮評價作用 培養探究能力

劉蓮花

(福建省松溪縣鄭墩中心小學 福建 松溪 353503)

《新課程標準》非常關注教學評價的問題，提出了“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學”；“對數學學習的評價既要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程”，“要關注學生數學學習的水平，更要關注學生在數學活動中表現出來的情感和態度，幫助學生認識自我，建立信心”。課堂教學的評價目的是為了提高每個學生的學習能力，關注所有學生的充分發展，是激勵發展并以發展為目標的評價，也是提高課堂教學效率的重要手段之一。本文就結合課堂評價在發展低年級學生的探究能力方面的幾點認識。

1.引導型評價，保持探究興趣的持續深入

低年級的孩子，活潑好動，穩定性較差，連續學習的主動性不夠，常常完成第一個環節后，一部分孩子就開始不安分了，有的做小動作，有的相互竊竊私語，有的自作主張地幫助起別人來。此時如果教師能利用評價機制，發揮出“組織者、引導者和參與者”的作用。讓每一個孩子都積極參與到進一步的探究中來，學習效果就會大大提高。例如，我在教學“數鉛筆”一課時，我先要求學生將課前準備好的小棒隨意抓出一把，一邊數，一邊擺，看誰擺得又快又準確。孩子們爭先恐后地開始數起來:一根、二根、三根……有的全部堆成一堆，有的二根二根地擺，有的五根五根的放，有的十根一堆，余下的作一堆。先數完的孩子有的開始做起了小動作，有的幫助別人數起來，課堂上的聲響也越來越大。我一邊巡視一邊肯定他們的數法。當走到一個“十根十根放一堆”的同學身邊時，我故意停下來，一邊觀察，一邊連連點頭。孩子們的注意力就會被吸引過來，圍在我身邊七嘴八舌地叫起來：“老師，我知道他是怎么數的，我也會！”還迫不急待地表演給我看。在他們經歷了這種分法的優越性之后，我才讓他們分別介紹自己原來的分法。通過這樣引導型的評價，不僅使學生交流了自己和同伴的探究成果，積極參與到學習的過程中去，而且保持了探究興趣的持續深入。

2.鼓勵型評價，引導探究結果的自糾

低年級學生的反思行為還處在一種無意識的、不自覺的狀態。我們在教學實踐中總會看到這樣的現象：學生在數學學習過程中發生的錯誤，有時只要學生稍微反思一下就能發現，并能獨立的加以更正。但他們總不會自覺地檢查，總是以最快的速度完成，然后看也不看地就交到你手中。這種壞習慣一旦養成，危害無窮。建構主義學習觀認為：一切知識最終都必須通過主體的建構活動才能得以完成，反思是構建主義的一個核心特征。我在教學實踐中，注意用鼓勵型的評價，引導學生對探究結果進行反思自糾，逐步培養自覺反思的習慣。教學“輕重”一課時，課堂上曾發生特殊情況。當時我先出一幅天平圖，一邊是一根香蕉，一邊是一個蘋果，由于天平是傾斜的，學生一眼就看出來了，我再出現一幅天平圖，兩邊分別放著一個西瓜和兩個菠蘿，然而兩邊卻是平衡的。我問：誰能告訴我，哪一種水果更重？這時，平常成績較差，個性較沉默的小東，響亮地回答：“西瓜重！”里立即響起一陣哄笑：“這么差，這么簡單的問題也看不出來！？”“明明是一樣重嘛！這都不懂！”小東的臉漲紅了。我微笑著鼓勵他：說說你是怎么想的？小東低下頭不說話。我繼續鼓勵他：“沒關系的，說說看，也許你是對的。”此時的小東已經沒有了自信，他居然說自己是錯的，別人說的才是對的。我摸摸他的小腦袋：“老師覺得你今天很勇敢，是你第一個回答了問題，你能再勇敢一次說說自己是怎樣想的嗎？”這時小東輕聲地說“因為西瓜才一個，而菠蘿有兩個。”教室里一瞬間安靜下來。得意揚揚的那些孩子先是目瞪口呆，而后是滿臉的羞愧。我知道他們已經明白問題出在哪里了，而且后悔了。針對這一現象，我引導孩子們進行了反思。

3.肢體型評價，激活學習群體的探究體驗

探究的能力主要是在學習的過程中發展起來的。在探究的過程中，學習的主體必然有一連串的心理體驗。這些親身經歷的探究體驗，是學生發展探究能力的培養基礎，教師應善于保護。同時，這些心理體驗往往不是單純的個體獲得，而總是在群體的體驗中獲得。因此，評價要更多關注群體，關注群體的探究體驗。這就要求評價需要多角度、多渠道、多形式的多元參與。在實踐的摸索中，我感覺到教師的肢體語言可以較好地發揮這種作用。例如，我在教學“找規律”一課時，出示：1、2、4、7、11、( )、( )……還來不及認真思考，一個男孩迅速站起來說：“括號里填12、13。我在沉默中注視著他微微一笑(暗示評價：沒有認真觀察)，他遲疑了，張著嘴眨了眨眼睛(接受我的暗示評價，思維正在修正)，果然他低聲地自言自語地說：“不對，不是連續加1”(自我評價反饋給同學)。這時，一個女孩子來不及舉手就站起來問：“教師，是不是填15、19？”。我低下頭陷入沉思，皺了皺眉頭(暗示評價：不正確)然而她一臉的茫然(表示并未接受我的信息，只是急于想知道對錯)。此時評價的策略要轉變了，我鼓勵她說說理由，她說“7、11”之間是加“4”的關系，馬上有好幾個孩子反駁：又不是每個數都是4(孩子們自發的評價)。我笑著對大家點頭(表揚評價：細心觀察)同時不忘對小女孩的安慰評價：不急不急，再找找看！此時，有的孩子自覺地拿出筆在紙上寫劃，有的孩子盯著黑板咬著手指陷入沉思。有的孩子自發地形成小組并小聲議論起來，議論的聲音漸漸地越來越大……忽然有好幾個孩子沖過來圍著我高興地喊出來：老師老師！我知道了！是16和22.其他的孩子則焦急地嚷：老師，對不對！？我又一次沉默，皺著眉頭眨眼睛(故作疑惑，激勵孩子們自行說出想法，自主做出判斷)。有的孩子開始講解了，一手拿著本子，一手拿著筆：這里加1，這里加2…….其他孩子自發地圍上去。不一會兒，“沒錯！沒錯！”“對了，對了！”“完全正確！”歡呼聲中響徹整個教室。當孩子們將我團團圍住的時候，我對他們豎起了大拇指。孩子們不禁大笑起來，也摸仿我的動作和語氣，互相進行表揚。在這個教學案例中，我運用肢體型的評價，對孩子們的探究進行不斷地調整，改進，走向深入。在群體的探究體驗中，孩子們自發地進行自我糾錯、自我調整、自我激勵，實現了新課程“在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展”。

課堂教學評價沒有固定的形式，唯有不斷嘗試、不斷錘煉，才能正確表達我們對新課程理念的領悟和思考，才能實現教學評價對于發展學生探究能力的重要作用。