“大學生就業與創業指導”小組協作的零存整取式教學模式應用研究

文/崔巖 王艷

促進學生實現高質量就業，滿足社會人才需求是高校就業工作的目標，是社會關注的重點和焦點。隨著社會的發展，學生就業主體意識逐漸增強，擇業注重個體導向的職業價值實現；但學生自我認識還不夠全面，個人價值與社會價值之間的關系模糊，特定崗位工作內容和職業能力要求不夠明確，學生個性化就業指導需求強烈[1]。新時代背景下的高校學生，他們是互聯網的原住民。信息技術、網絡技術的發展打破了“傳遞——接收”為特征的傳統教學模式，增加了信息、知識的可獲得性和便捷性；網絡學習環境所呈現的信息超載和知識碎片化也給學生學習帶來挑戰。

在此背景下，構建符合學習環境要求和學生認知行為特點的教學模式，促進高校教師在理論指導下發揮主導作用，以學生個體導向的求職目標為出發點，通過系統化的研究學習與教學組織，引導學生在原有知識體系的基礎上形成個性化知識體系，以期能夠提高課程教學和就業指導實效性[2]。

一、小組協作的零存整取式教學模式

針對“大學生就業與創業指導”課程特點，立足滿足學生個性化就業指導需求，在授課過程中采取小組協作的零存整取式教學模式；學生借助相關輔助工具在興趣、性格、能力、價值觀等方面進行自我認知，對以專業背景為出發點的擇業途徑全面了解，在此基礎上初步確定職業傾向，并將相同職業傾向的同學劃分為一個小組，小組在教師指導下，針對該職業進行研究性學習，通過信息搜集和調研深化職業認知和職業技能提升。

通過零存整取重構教與學的關系，以任務驅動為教學組織方式，教師適時引導學生小組協作的研究性學習，將學習過程分為“積件式學習”“個性化學習”“創造性重構”三個階段，在每個階段布置相應任務，引導學生形成階段性成果，即為“零存”。

二、零存整取式教學模式的實施

（一）構建以個體職業傾向為劃分依據的學習小組

明確學生的個體差異、個體水平、個體需求是個性化就業指導的前提。個性化測評能夠解決傳統教學中教師依靠人力無法解決的問題，為學習者精準把脈。學生借助個性化測評工具（霍蘭德職業興趣測試、MBTI職業性格測試）在興趣、性格、能力、價值觀等方面進行自我測評，初步確定職業傾向，在此基礎上將相同職業傾向的學生組建為一個學習小組，學習小組在教師指導下通過信息搜集和教師的適時引導，針對該職業關注的重點問題自擬題目進行研究性學習，開展個性化教學和就業指導[3]。

（二）建立線上教學資源庫和互動交流平臺

1.建立網絡教學平臺

將課程重要知識點以符合學生學習特點的碎片化方式呈現。制作視頻資源，將抽象的知識圖像化，并在這個過程中充分挖掘課程中蘊含的思想政治教育資源，通過圖像化的思想政治教育，潛移默化引導學生將個人價值與社會價值建立聯系；展示就業過程實錄，引導學生進行案例分析，通過小組討論總結經驗，提升就業技能。教師通過平臺為學生提供自我認知測評量表、職業生涯人物訪談指導手冊等輔助學習工具，為學生個性化學習提供保障。并將教學資源通過標簽和層級串聯成系統而個性化的知識體系，完成知識體系的重構。

2.建立線上互動交流平臺

高校“大學生就業與創業指導”課程，以促進學生更高質量就業為目標，突出“個性化”關注與“全程化”指導相結合。互聯網的“雙向互動”性為“全過程育人”提供實現途徑，教師利用平臺進行提問、討論，并在不斷地反饋調整中進行有針對性教學，最終幫助學生實現個人順利就業。互聯網為“全員育人”提供平臺，挖掘專業教師隊伍，企業、校友資源，通過線上互動交流平臺引導學生明確自身定位和努力方向[4]。

（三）組織以任務驅動為方式的學習過程

在小組研究性學習過程中，教師根據小組學生職業傾向，構建個性化知識體系，根據不同學習階段設置階段性任務，引導學生形成階段性成果，驅動推進項目進展，培養學生高階能力。

1.積件式學習階段

在這一階段中，教師布置“信息搜索專家”，即對相應崗位信息進行搜集整理（任務一）；“職業生涯人物訪談”，即對在該職業從事工作達三年以上的職業人進行訪談，形成訪談報告階段成果（任務二）；“求職技能與權益保護知多少”，即教師對相應崗位簡歷撰寫、面試、權益保護等碎片化學習資源進行組織，學生學習相應學習資源，開展小組討論復述、總結和評述相關知識，學習小組協作進行知識建構（任務三）。

2.個性化學習階段

學生通過前一階段的學習，相關知識及就業信息的“積件”有了一定的積累，教師布置“崗位說明書”撰寫，即通過小組討論，對零散的“積件”進行集體加工和改造，匯集學生對碎片化知識形成的初步認識，總結其中的共性和個性，形成對職業的進一步認知（任務四）；在此基礎上，結合求職技能相關碎片化知識，學生完成相應崗位的簡歷撰寫和模擬面試過程，即根據求職目標進行就業技能提升練習，小組成員完成“打分表生成記”活動，進行小組互評，總結經驗，協作完成技能提升（任務五）。

3.創造性重構階段

通過個性化學習階段形成的整合后的知識與學生原有的知識體系發生碰撞，在創造性重構階段需要通過進一步的思考和實踐，完成知識體系的重構，對個人層面來說是一個知識創新的過程。在這個階段，教師需適時引導學生完成研究性學習報告，總結并進行課堂匯報（任務六），通過這一過程實現知識的深度建構，完成由被動學習向主動學習轉化。教師向學生提供個性化就業信息，學生參與應聘實踐，在實踐過程中將知識轉化，充分展示就業能力，通過實踐探索得來的隱性知識，并在過程中不斷反饋提升。

（四）建立以學生為中心的個性化教學評價標準

課程的考核評價堅持以學生為中心，體現評價內容的個性化。在教學過程中充分發揮形成性評價作用，建立線上“學生成長檔案袋”，匯集學生階段性任務成果，為教師在課堂上基于問題導向的教學提供參考，將全程化指導與個性化關注相結合。在考核評價中合理分配線上、線下考核比例，初步實行線上評價(40%)+課堂評價(40%)+課堂表現(20%)的評價標準。從線上作品提交、物理課堂交流展示、階段性成果小組成員互評綜合評價學生，體現評價的多元性；評價貫穿課前自學、課上深度互動、課后延伸拓展，教師根據評價結果調整下一步教學安排，體現評價的持續性；在評價過程中充分尊重學生學習風格和需求差異，評價在包含差異的基礎上最大程度保證學習目標達成，實現教學的個性化評價[5]。

三、結語

經過小組協作的零存整取式教學模式實踐，學生在充分進行自我認知的基礎上，結合自身職業傾向建構個人導向的知識體系進行學習，實現了學生的個性化培養；在小組協作的研究性學習中，學生通過三個學習階段，形成階段性成果，并通過向他人講授的方式進行匯報展示，完成了由被動學習向主動學習的學習方式轉變，提升了學生的可遷移技能，就業力明顯提升；將任務驅動的階段成果“零存”，通過小組匯報展示“整取”的過程，串聯了碎片化教學資源，符合了學生的認知行為特點，激發了學習興趣；個性化、形成性的評價方式，對于動態調整教學過程，提升教學及就業指導的針對性具有積極意義。對課程進行課后調研，課堂教學效果和學生反饋良好，學生的就業力及就業主動性提高明顯。但在實施過程中，出現了課后學習壓力相對較重以及學生學習過程把控困難等問題，仍需要進一步探索，以期能夠進一步提升教學效果，為《大學生就業與創業指導》的教學改革提供參考范式。