中職汽修專業學生突破拆裝技能瓶頸的思考與建議

海寧市職業高級中學 鄒育平

2019年國務院和教育部先后印發了《國家職業教育改革實施方案》和《關于在院校實施“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點方案》，啟動“學歷證書+若干技能等級證書”（簡稱“1+X證書”）制度試點工作。許多中職學校作為1+X證書制度改革的試點單位，投入了大量的人力、物力、財力，以完善工學結合的汽修現代學徒培養模式，力求實現汽修專業學生“素養+知識+能力”的崗位能力培養目標。

一年來，汽車維修專業1+X證書制度改革在一些領域已經取得了不俗的成效，但有些中職學校在汽修拆裝技能教學中仍存在“實訓教學沒重點、學生訓練沒效率、學過的用不上、要用的沒學過”等瓶頸現象。學生實際拆裝和動手能力依然偏弱，“素養+知識+能力”的綜合能力提升仍不明顯，以汽車車身拆裝教學為例，學生拆裝效率不高，返工率和配件損壞率卻很高，無法適應新時期技工的崗位能力需求。畢業生對口就業率不斷下降，實習生頂崗淘汰率也較高，部分學生在實習中仍處于低端技能模仿階段，對于復雜結構或新系統、新工藝難以適應，缺乏自主學習和探究能力，甚至有些學生對汽修工作產生厭煩情緒，職業認同度低，人員流失率高，人才供需矛盾仍較為突出。

拆裝技能是從事汽修職業的基本功，也是中職學生日常維修中最重要的工作技能。培養拆裝技能不是簡單地“拆+裝”訓練，它需要通過研究技能形成的規律，基于現有的教學資源因地制宜地開發教學項目，挖掘拆裝技能的核心要素，遵循汽車拆裝工藝要求，巧用教學組織策略，從而提高學生的拆裝技能、學習興趣、合作意識和自主學習能力。

1 拆裝技能產生瓶頸的原因

1.1 拆裝項目不“精”，達不到“夠用”要求

不同的汽車拆裝教學項目其核心要素有所不同，各項目間既要有橫向聯系也要有所區別。教師若對汽車各系統間的拆裝技能核心要素缺乏必要的了解，將無法合理安排教學項目和制訂教學計劃，在教學中將難以突出拆裝技能教學的重點和難點。若設置的教學項目未遵循“先易后難、先簡后繁”的技能形成規律，將出現“胡子眉毛一把抓”或“本末倒置”的現象，學生技能學習效率將大打折扣，拆裝技能將達不到企業“夠用”的要求。

1.2 拆裝工藝不“新”，達不到“實用”要求

拆裝教學內容過于陳舊，教學實訓資源短缺，未著眼于企業實際技能需求，學生將無法適應新技術、新工藝。實際教學中，由于教師受限于專業技能短板，教學內容唯教材、唯書本，教給學生的核心技能過于簡單且重復，未根據學情及時調整拆裝項目內容，極易出現“學過的用不上，要用的沒學過”的現象，無法在短期內適應企業的頂崗作業，職業發展空間也受到影響。對于無核心技能的重復拆裝教學，很難提高學生的專業學習興趣，所學技能難以實現“實用”的目標。

1.3 課堂效率不“高”，達不到“會用”要求

拆裝教學課堂效率不高的主要原因是教學組織不合理和學生拆裝用時不均衡。在拆裝教學中，有的學生選擇工具的能力偏弱，工具使用熟練度偏低，造成不同學生對同一項目的拆裝用時相差較大；還存在教師教學組織不科學，重難點不突出，存在“炒冷飯”和“避重就輕”等現象，這都將影響課堂效率。在汽車拆裝教學組織上理論與實操仍存在明顯的邊界，難以滿足學生主體性需求；學生自主探究學習未能得到充分發揮，學生課后無法利用相關資料來提升自身的拆裝技能；還存在設施設備周轉使用率低，拆裝教學課后沒有實車實踐，因此很難實現學生學以致用的“會用”要求。

1.4 學業評價不“準”，達不到“能用”要求

拆裝技能重點考核學生的動手能力，以“能不能”和“會不會”作為評價依據。實際教學中由于拆裝項目多且雜，并不能用一個量化標準來評價。以拆裝時間作為考核學生拆裝技能“熟不熟”并不科學，受教學時間限制實施所有項目的全員量化考核又難度極大，學業評價應注重對學生拆裝過程的綜合評價，讓評價結果能客觀反應學生的學習成果，以此激勵學生，提高其學習專業的積極性。以1+X證書技能考核為例，集訓式強化訓練后，即使學生能熟練拆裝某一系統，但對其他系統仍難以適從，最終還是無法達到企業“能用”的要求。

2 突破拆裝技能瓶頸的對策

2.1 強化教學組織，提高教學效率

根據不同拆裝項目的崗位技能特點，制訂不同的教學組織流程圖，在教學組織時，通過“1個知識點+1個職業素養體驗環節+1項操作技能”來開展拆裝技能的教學，以此實現不同拆裝項目間的“素養+知識+能力”目標。教學組織流程圖對教學參與者的角色進行定位與分工，每個學生都有任務，每個項目都有反饋，在學生“一無所知、略有所知、學有所惑、誤入歧途”時，教師能提供相應的“引導、指導、疏導、勸導”，允許學生嘗試，鼓勵學生合作，以案說法進行探究教學。

拆裝教學應注重教學方法的實效性，符合學生認知水平的教學方法就是好的教學方法，避免盲目追求標新立異或過度依賴多媒體技術，脫離了實踐課程以培養學生實踐技能為主的初衷。在理實一體化的拆裝教學中，采取適當方法開展理論教學、素養體驗和能力訓練，讓學生在理論教學中獲得知識，在實操訓練中獲得能力，在場景體驗中提高素養。

2.2 深挖技能要素，優化拆裝項目

技能要素是對拆裝項目所需知識、素養和能力要素的統稱，宏觀方面包括人力、物力、財力的分工與配合，微觀方面指形成技能所需的場地、工具、設備及技能目標、實現方法等。在拆裝教學過程中，將各項目間的不同技能要素作為教學重點開展教學，以此進行教學準備、教學實施、學生評價等。

以汽車拆裝崗位技能形成規律為出發點，緊跟汽車產業發展趨勢，不斷補充和完善新的拆裝項目或技能要素，確保不同拆裝教學項目間至少有一項或幾項不同的技能要素。在汽車整車拆裝中，其核心技能要素包括查詢和使用維修資料、選擇和使用專用工具及設備、拆卸和分解特定零部件、裝復及檢驗裝配質量等。不同拆裝項目間其核心技能要素會有所差別，教學過程中可根據學生職業能力實際狀況，適時調整教學項目中技能要素相近或相似項目的教學時間，酌情刪減技能要素相似的低效教學項目。

2.3 聚焦拆裝工藝，改進教學流程

拆裝工藝是汽車維修技能形成的核心基礎，最終要實現“拆得下來，裝得到位”。拆裝工藝過程是對不同實車拆裝項目“拆+裝”所需的工具、維修資料、耗材、所需人力、物力、資源、環境等進行準備、實施、檢查和評價的過程。

在拆裝教學實踐中應不斷總結各拆裝項目、拆裝工藝的共同點和不同點，以便于教師和學生都能準確把握拆裝技能的重點和難點，學生可針對不同的拆裝工藝特點開展小組探究合作，提高自主學習能力，以汽車制動管路拆裝為例，“旋、夾、撬、拔、擰、排、調、插”等操作工藝就是學生學習和教師教學的重點。

2.4 擴展多能評價，完善考評標準

在以技能訓練為主的汽修專業課程中，通過量化標準來評價學生的技能水平，不僅評價過程費時費力，而且評價結果常有失真，并不能客觀的評價學生的綜合實踐動手能力。在實車拆裝訓練中，應重視學生多元評價，采用“專業能力+方法能力+社會能力”多種能力評價方式對學生進行學業評價，通過不同評價主體（如師生評價和生生評價）將不同技能要素點作為評價標準，其評價結果往往能真實反映學生的實際崗位能力。

通過不斷完善不同拆裝項目學生能力的多能評價指標，制作不同拆裝項目的多能評測表，不同評價主體就能快速檢測學生在拆裝項目教學中的“專業能力+方法能力+社會能力”，還可為學生自我能力評估和互評提供參考依據，學生在學習過程中將不再茫然無措。