提高課堂評價效率的有效性研究

彭成

摘要：基礎課程改革倡導“立足過程，促進發展”的課程評價，強調建立促進學生全面發展，教師不斷提高，課程不斷發展的評價體系。在課程改革實施中，評價具有激勵作用和導向性作用，具有促進學生發展和教師專業成長的雙重功能。隨著基礎教育課程改革的深入，人們越來越重視課堂評價的有效性。

關鍵詞：課堂評價，以人為本，以學論教

基礎教育課程改革綱要指出：“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”其倡導“立足過程，促進發展”的課程評價，強調建立促進學生全面發展，教師不斷提高，課程不斷發展的評價體系。隨著基礎教育課程改革的深入，人們越來越重視課堂評價的有效性。作為教育實踐工作者，對課堂教學評價有以下幾點思考。

一、以人為本，促進學生發展

教育活動最大的特征就是以發揮和發展人的價值為最根本的使命。若將人列入“物化”的標準，極易忽視人的主動性與發展性，導致人的自我迷失，而忽視真正意義上教育功能。“以人為本”的教育評價，應當明確地以人的發展為本，將師生的發展放在教育評價的中心地位，關注人的生命價值，關注人的長遠利益、實際需求，關注評價帶給教育對象的實際益處等。

（一）評價模糊，淺嘗輒止

傳統教育過分重視評價結果，缺少診斷性與發展性評價，忽視了過程性評價與人在評價中的價值體現。新課標強調對學生的評價應該尊重學生、激勵學生、保護學生。然而，新課改大環境下的課堂，部分教師對學生的評價，出現了“好”聲一片，只要學生回答問題，教師一概以“好”、“很好”、“掌聲鼓勵”等籠統評價、一概而論。這樣廉價的結果很容易使學生形成模糊的概念，對學生的錯誤結論不加以糾正，模糊的概念不置可否。無論學生對問題回答得如何，都會得到教師的表揚，無論課堂上學生怎樣不守紀律，從不給批評。久而久之，學生變得很浮躁，他們還會在乎表揚嗎？他們還會對破壞紀律、影響到他人的學生感到羞愧嗎？一味表揚，正如一味處罰一樣并不可取。對學生而言，過多的夸獎并不會起到鼓勵的作用，尤其是教師不假思索，脫口而出的隨意性夸獎，不僅不能對學生產生積極的引導，反而會導致學生形成淺嘗輒止和隨意應付的學習態度。

（二）評價無痕，關注生命

基礎教育課程改革的核心理念是“以學生的發展為本”。這一理念在課堂教學評價中，首先體現在教學目標上，即不僅按照課程標準、教學內容的科學體系進行有序的教學，完成知識、技能等基礎性目標。與此同時，應從學生全面發展的需要出發，關注學生發展性目標，注重以學習能力為重點的學習素質和以情感為重點的社會素質的形成。其次，體現在教學過程中，教師應認真地研究并有效實施課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，尊重學生人格和個性，鼓勵學生發現、探究與質疑，高效實現目標。

（三）以人為本，教育無痕

教師調動學生的積極性，使學生成為課堂中的主角。學生的主體作用我們怎么看，就是要調動學生的主動性。簡單地說課堂教學不是教師的展示，準確地說應當是展示學生在老師指導下的學習過程。激發學生的學習愿望，成為課堂的主角。讓學生感到對知識的口渴，所以從問題情境出發進行教學，目的是讓學生感到對知識的口渴，感受數學知識的必要性。

教學從學生的實際情況出發，而不是從“本本”出發。課堂教學，學生為本，這是有效開展教學的基礎。這里面我們反復強調要處理好兩方面的關系：一方面是老師與教材的關系。教師要駕馭教材，不是做教材的奴隸。

二、“以學論教”，激勵教師成長

根據課程標準和學生實際，課堂教學評價以滿足學生的需求作為教師自我實現的目標;以影響課堂教學質量的因素作為研究對象，以尋求教師專業發展的關鍵因素，進而促進學生課堂學習為主要目的。通過“以學論教”，對教師課堂教學行為進行診斷，促使他們不斷反思——調節——進取，促使任課教師能夠在“以學生的發展為本”要求的驅動下，正確把握課程標準，努力“上好課”，使課堂教學能夠滿足學生的需求，從而建立促進教師發展與學生學業水平提高的、符合時代要求的課堂教學環境。

（一）按部就班，收效甚微

傳統的評課標準，往往強調教學進程要安排合理，教學環節井井有條。許多觀摩課，教師期望的是學生按教案設想作出回答，努力引導學生得出預定答案。整個教學過程就像上緊了發條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學生多少時間回答問題等都設計得“絲絲入扣”，結果往往是把一節好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，學生則是配角，是觀眾。

（二）修煉內功，潤物無聲

基礎教育課程改革的課堂教學評價激勵教師修煉內功，關注自身的教學，更關注如何知道學生的學習。作為學習情境的創造者、組織者，學習活動的參與者、促進者，花時間琢磨學生，琢磨課堂，預設學生在課堂上的可能反應，思考相應的對策，了解學生的真實需求，讓學生在課堂上“學會”和“會學”。相比言語表達是否流暢，情感投入是否具備感染力，教學思路是否清晰，板書設計是否合理等，一位教師能否“用教材”，而非“教教材”，能否“潤物細無聲”地引導學生積極主動的參與學習、探究，進而教學相長。

（三）發展評價，專業成長

發展性評價是在發展目標和過程透明的環境下進行的評價，不再是以往評價過程中的信息收集，而是教師與評價者共同進行的過程積累，是對被評價者資料、信息進行分析、加工，用實踐的事實解釋與描述發展過程的評價。教師自主發展目標不是單一的，是多元、可持續的：首先，是以國家的教育政策與法規、社會公德、職業道德、專業發展的要求為指針;其次，以學校辦學理念和與其相應的實踐環境為依據，將自己發展目標納入學校的發展規劃之中;第三，以自身發展的可能性為前提，制定自己的發展目標和設計自我發展的進程。

參考文獻：

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