論建構主義教學理論的實踐化路徑

■李錦曦/湖南師范大學教育科學學院

教育理論與教育實踐的脫離已經是一個延續多年的教育癥結所在。華東師大陳桂生教授早在上個世紀90年代就針對這一類問題執筆《怎樣跨越教育理論與實際之間的鴻溝》一文，對這一類問題在教育雜志上屢見不鮮，但真正能夠提出切中要害的建樹屈指可數，作為教育學的研究生，不求能夠推動教育理論與實踐相結合問題的發展，至少能夠參與這一大教育話題的討論建設、為未來的教育實踐生涯提供后續知識儲備就足夠。

一、教育理論與教育實踐之間的“鴻溝”

根據陳桂生教授對“元教育學”的相關研究，我們通常所說的“理論”與“實踐”在教育學類別中分屬于“教育科學理論”與“教育實踐理論”，科學主要是描述現存事實，解釋某種現象發生的原因、條件，也就是對事物內在規律性的揭示而不指導實踐；而實踐理論是根據科學理論去選取適當的方式變革現存的事物，以引起所期望的結果[1]。理論的真實性是唯一的評判標準，所以在深度追求教育理論的道路上不會有任何有關價值評判的干擾，而當理論進入指導實踐的層面時，許多問題浮出水面，教學的最終結果是否有效才是教育實踐理論的檢驗尺度，但是問題的關鍵是是否有效這個標準由誰制定、如何判斷這些都是實踐層面的難題所在。

教育學的理論體系相對完整，無不是根據性質、原則、規律、目的、意義和任務等構成，這套體系整合起來形成理論范本供人們參考，真正運用到實踐中來為何一直困難重重？因為人們容易忽視至關重要的一點就是實踐的層面里從來不嚴格區分所謂的體系——性質、原則、規律、目的等等，面對特定的問題精準的確定所要使用的方式方法，而不是在一套理論體系中大海撈針般的尋找。這也許就是教育理論與教育實踐之間存在“鴻溝”的大致緣由吧。但理論的科學與否需要在實踐中得到有效檢驗，而實際行動起來也需要頭腦中有理性化的指導，也就是理論學習對相關行動做出的解釋，那么，理論知識與實踐層面的統一與這道“鴻溝”就不得不跨越，我們必須不斷尋得教學理論的實踐化路徑，尋得最佳路徑。

二、建構主義教學理論的指導意義

盡管對我國影響最大的是以控制行為結果為主題的行為主義教學理論，但課程與教學的改革方向一直在朝著認知教學流派中的建構主義教學理論發展、變革，并且在世界范圍內都產生廣泛的影響。且不說建構主義教學理論是不是一種全新的教學論，是否與杜威的學生中心、經驗中心和兒童興趣中心，與盧梭、裴斯泰洛琪的反對機械記憶與講授學習相重復[2]，作為我國一直沿用的行為主義教學理論的補充面，建構主義給新的教學方式教學變革方向、許多教學行為的明顯弊病展現了一條可行的道路，對癥下藥輔助學習。

建構主義的核心內容為：知識不是通過教師傳授得到，而是在一定的社會背景下，借助他人的幫助利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義教學理論的邏輯起點主要體現在它的認識論上，認為一切知識不是客觀事實的反映，而是觀察者的創造，知識不是發現而是發明，這就從根本上否定了傳統教學中廣泛使用的講授教學法，并在教學情境、教師的作用、教學內容和教學主體等多個方面都提出新的知識觀念。首先，知識不是發現而是發明，那么教師主導課堂的普遍現象就需要被翻轉，學生自身獲得了什么全由自己在知識海洋中探索、建構，但海域遼闊，教師的作用轉化為駐守者轉化為以指導為主要功能的身份，為在進行自我探索的學生主體劃定知識結構的邊界。其次，知識不是一片真實的海域，現實中的知識是零散的、破碎的、需要人為整合的，所以對教師的要求更加深入——不僅需要指導學生學習實踐，還要創設恰當的知識情境，并提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義，讓學生能夠如同在海洋中自由，有施展的空間。最后，意義的建構特別強調學生主體性的發揮，教學形式更傾向于獨立探索、相互協作和以會話為基礎的合作學習。

三、建構主義教學理論與實踐如何有效結合

將建構主義教學理論應用于我國的教學土壤中來，并不能簡單的移植、照搬，最初的著眼點應是我國當下的文化、社會背景，現在主張培養什么樣的人是教學的指導方向。每一種熱潮中涌現的教學理論都不可能是普遍的真理，因為它們都產生于特定的社會背景之中，觀望當下我國人才培養的根本任務——立德樹人，培養目標——全面發展的人，雖說我國一直以社會本位作為教育的價值取向，但在新的時代更加突出個人的主體地位，強調發展“完人”。那么，建構主義中的許多要素就有了扎根的土壤，在教育目的上，突出個人的自我實現不會顯得格外突兀。

(一)建構主義教學理論應用于實踐應是“補充”而不是“替代”

建構主義所認為的理想的學習狀態應具有這些特征：學習應是積極的、建構的、累積的，學習是目標定向的、同時又是診斷型和反思型的[3]。無不強調學習是學生個體自己的任務，這與教育發展史上杜威、盧梭等人提倡的學生中心極為相似，但經驗主義的學習觀真正主導教學主場并沒有持續多長時間，是理論的科學性不足還是應用于實踐中的做法不對，也許這兩者都有原因。這就警示我們必須更加理性的看待建構主義教學理論的實踐化，完全由學生自己規劃、參與、建構的知識是否真的能夠促進學習的進步，在歷史的明鏡中已經有了答案。兩種理論作為對立面的出現，更多的自然是批判而不是繼承，但傳統的講授法和知識輸出模式對于學生吸收系統的知識起到的巨大作用仍是當下不可忽視的，需要保留。而建構主義教學所提倡的“自主—合作”學習則需要不斷地試驗、改組以及成為傳統教學方式的補充面逐步加深。

(二)適當突出學生的自主性但不可忽視教師的主要作用

教學是包含著教與學兩個層面的活動，教師是教的主體而學生是學的主體，兩者在同一活動中相互制約，各自擁有獨立活動的空間，堪稱為理想的教學狀態。而在以往的教學實踐觀中，普遍存在著主客兩極對立的局面[4]，極端的行為主義教學理論就秉持著教師為主體學生為客體的觀念，突出強調教師的主動權；而相應的，激進的建構主義教學理論秉持著學生為主體而教師為客體的教學觀念，強調一切以學生的主體性為基準，忽視教師的有效指導。

教學理論的學習不夠透徹不夠深入是眾多教育者們運用到實踐教學中總是以失敗告終的原因，任何教學理論都不會全盤否認在教學現象中能夠驗證的規律，所謂的教師主體或者是學生主體都是有其局限性的，也就是說在表述理論的科學性時僅僅將教育現場中的某一條教育規律作為金科玉律，而總是忽視當下發生的背景與環境。在實踐教學理論的過程中，學生的主體性應該突出，但突出的同時也不能忽視教師的主導作用。

(三)以自我的理解和實際情況為基準，不將理論作為教條

教師在學習成套的教學理論之后，應該根據自身的教育經驗積極進行反思。建構主義有其能夠提取出來移植到現有教學中的先進之處，但建構主義學習理論在某種程度上過分強調學習者對知識的自主建構，否認知識的客觀性和可傳授性，否認教師在教學過程中的作用[5]，這些都是與教學現實相違背的，不能說建構主義教學理論提倡什么我就一股腦實行什么，也不能否認什么就全部改變什么。例如，建構主義強調知識的獲得不僅需要個體原本具有先前的經驗，同時在大腦中建構新的經驗時先前的經驗會發生改變，這些理論可以利用在教學實踐當中為學習者提供學習的準備，促進學習者的知識吸收，并獲得自我發展的技能。但否認知識的可傳授性這一點很明顯在任何一個有教學經驗的教師看來都是無法采納的謬論，對此可以選擇拋棄。

總之，建構主義理論的產生有其特定的歷史背景，教學理論向教學實踐的轉化也需要合適的生長土壤，我們一定要始終秉持著辯證的認識論，對教學理論中的內容揚長避短，摒棄西方的建構主義者所宣揚的主觀主義認識論[5]，結合教學實際，不可走上激進的歪路。