中學生語篇閱讀深層理解的難點及教學對策*

王建英 褚衛中

摘? ?要

對語篇的深層理解是中學生閱讀理解能力的核心，也是中學閱讀教學目標的重要內容。從認知心理學視角看，語篇深層理解意味著連貫情境模型的心理建構和表征。由此視角看，中學生的閱讀要實現對語篇文本的深層理解可能存在著一些難點問題：閱讀前是否有追求深層理解的目標;閱讀中能否抓住文本中表現生命實體的重點信息來建構和表征文意;遇到閱讀困惑能否自覺激活和聯系相關背景知識，整合閱讀以建立文意連貫表征;閱讀結束時能否領會本文深層內涵與意旨，建立篇章整體的連貫情境模型表征。依據這些閱讀難點問題，本文提出了一些促進中學生語篇閱讀深層理解的教學策略。

關鍵詞

閱讀教學? 情境模型建構? 中學生語篇閱讀? 深層理解

高水平的語篇閱讀理解能力是語文核心素養的重要組成部分，也是中學閱讀教學的重要目標。中學生語篇閱讀理解能力的核心是什么？當代閱讀心理學通過許多實驗研究揭示的語篇閱讀理解內在心理機制是什么？其研究成果可以為我們語文教師提供一些什么樣的認知和借鑒，以使我們更清醒地聚焦關鍵目標，確定合適策略，指導學生展開有效閱讀活動？這些問題是我們展開閱讀教學時需要認真思考的。本文從中學生語篇閱讀理解能力核心的思考出發，借鑒當代閱讀心理學中語篇理解的情境模型研究相關成果，審視中學生語篇閱讀理解中可能存在的難題，提出有助于提升中學生語篇閱讀理解力的教學策略。

一、語篇深層理解能力是中學閱讀教學目標中的重要內容

1.語篇深層理解力是影響中學生閱讀理解能力的主導因素

中學生語文閱讀能力結構隨年齡的增長而發生變化，低層次的基礎因素逐漸不能決定語篇閱讀理解能力水平的高低差異，而比較復雜、層次較高的能力因素在整個結構中的相對地位不斷增強，如初三階段的篇章概括能力、情感理解、推理能力等[1]，高三階段的篇章組織連貫能力、概括能力、語義情境推斷能力、語言形式辨別能力等，這些高層次因素開始影響閱讀能力結構，并逐漸成為影響中學生語篇閱讀理解水平的主導因素[2]。這種對閱讀材料的整體把握及對字面之外內容的理解和推斷能力，包括對人物的心態、情感的理解，對文章主旨、意圖等的推斷能力，就是語篇深層理解能力，這種深層理解能力是進一步的評價能力和遷移運用能力的基礎[3]。

2.語篇深層理解能力是中學閱讀教學目標中的重要內容

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第四學段的“閱讀”目標中指出，在通讀課文基礎上，要“理清思路，理解分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”;欣賞文學作品，要“有自己的情感體驗，初步領悟作品內涵”等。《高中語文課程標準（2017年版）》中必修與選修課程下的不同學習任務群，反復提出以下要求：要“整體把握文本內容，理清思路，概括要點”，“深入探究”“深入理解”作品，“理解文本所表達的思想、觀點和感情”，領會其“內涵”“主旨”“創作意圖”，甚至是觀點背后的“方法和邏輯”，等等。這兩個學段對課文篇章閱讀的要求表述，都體現了要讓學生在閱讀篇章文本過程中學會由表及里、由局部到整體地分析、概括、整合、推斷，深入把握篇章文本材料本身及文字背后的本質與聯系，達到對篇章文本的深層理解。這種對篇章文本深層理解的閱讀能力目標要求，抓住了中學生閱讀能力結構發展中的重點，中學閱讀教學也應抓住這個影響中學生閱讀理解水平高低的核心要素。

3.語篇深層理解是連貫情境模型的心理建構

當前的認知心理學者大多數認為，語篇理解是讀者對語篇描述的情境的心理建構和表征過程，是讀者在頭腦中構建起一個關于文本內容層次及主題的表征系統，其心理表征有三個層次：表層編碼、課文基礎表征和情境模型[4-6]。表層編碼表征的是語篇中的字、詞、短語意義;課文基礎表征包含文章內容語義及等級層次關系;情境模型則是在課文基礎表征和讀者的背景知識相互作用下，經推理而形成的有內在邏輯聯系的內容和思想的心理微觀世界，即一個連貫的情境模型的心理建構[4-6]。連貫情境模型的建構，標志著對語篇的成功理解，也可以說達到了文本的深層理解[6]。

當前的文本閱讀研究認為情境模型包含以下維度信息：時空框架、實體（包含了實體與實體間的關系）、因果和意向。時空框架是情境發生的背景，這種信息可幫助讀者形成一個現實或虛構的世界中的情境的表征;實體是被周圍時空環境、事件影響的人、物、事等，因果是指實體經歷的內在邏輯聯系，而意向是指實體的愿望和目標[4-5，7]。讀者通過充分掌握這些維度內容及其關系信息，進而達到對文本內容和思想的深入理解。

二、中學生語篇深層理解的難點問題分析

1.難以主動投入文本，追求深層理解

文本閱讀建構連貫情境模型的過程，始終需要讀者主動投入、積極思考、整合推論，不斷建構和生成文本意義。不管是局部意義還是整體意義，表層意義還是深層意義，這些意義的生成，都是讀者主動追逐和探求文本內容發展、積極整合文本信息甚至聯系文本外知識思考的結果。這種和文本緊密相隨、忘我投入文本世界的全神貫注的狀態，正是讀者展開理解活動的理想狀態。研究也發現，對閱讀的情感、行為和認知的投入是影響閱讀表現和閱讀能力的重要因素，閱讀投入程度較高者會為各種私人目的進行閱讀，采用各種策略理解閱讀材料，積極地使用各種知識對文本建構新的理解;跨年齡的對比研究也發現，較高閱讀投入的13歲學生的成績顯著高于較低閱讀投入的17歲學生[8]。也就是說，閱讀投入較低的高中學生，就算年級高、年齡大，閱讀理解成績和水平也差于那些年齡小卻高閱讀投入的初中學生。因此，在語篇文本的閱讀學習中，主觀上是否有明確的要投入文本、真正理解文本、獲得真知的情感意愿、決心意志和目標指向，是后面閱讀行動是否會積極主動、閱讀認知能否實現深層理解可能存在的第一個難點。

2.不能覺察文中重要內容，建立局部連貫表征

文本理解首先是解碼文本的字詞句、疏通句段內容，并建立一系列的文本局部語義命題表征過程。在這個疏通和建構局部文意表征過程中，能否敏銳地覺察和體會文章中某些富有意味的意義點和承載深意的言語形式，這是使得局部文意連貫并走向深入理解體會作者情思的關鍵，也是中學生篇章閱讀深層理解能力發展的體現。這種覺察和體會能力，還與讀者對文本整體把握和深層意義的追問與思考緊密相連，正是在整體把握和深層意義的追尋視野中才有對文中表意重點的判斷。研究發現，語文閱讀理解處于中下水平的中學生，不太善于從材料整體出發來有效識別文章的重要內容，只顧及到部分材料或某些突出之處或與個人興趣經驗有關的部分;就語言形式的辨析而言，只有少數中學優等生能直接“透過”材料的具體內容而看出它的形式并體味其深意，而大多學生雖然也能辨別語言材料的形式但體味意義不充分，或對語言形式不敏感[9]。因此，中學生在疏通句段、建立局部的文意連貫表征的閱讀過程中，是否能發現文本有意味的意義點和言語表達形式，切中文章的“重要詞句”和“重要內容”，是閱讀能否走向深層理解的一個難題。

3.困惑處不能自覺聯系相關知識，建立文意連貫

文本閱讀語義的連貫表征，既有局部的連貫表征也有整體的連貫表征，從閱讀信息加工角度看，這兩個表征過程中都可能包含流暢性閱讀和整合性閱讀[10]。文本閱讀的新信息進入后既要與保留在工作記憶中的文本信息協調維持局部連貫，還會通過共振機制激活長時記憶的信息維持連貫。這兩種加工過程中，如果新信息與先前信息吻合，就不會發生特異性的整合，此時的閱讀就是一種流暢性閱讀;如果新信息與先前的信息雖然大體吻合但有不協調現象，在這種情況下，讀者需要進行特異的加工活動來消除這個不協調，以維持文本信息的連貫，此時的協調性整合是一種建構性的整合[10]。建構性的整合閱讀，需要主體激活更多相關信息，整合新舊信息，合理推理，建構意義，解決閱讀中的困惑與疑問，理解和建立文意連貫表征。因而，當學生語篇閱讀中遇到新信息與舊知不協調或感覺不理解發生時，是否及時激活或聯系舊知、整合新舊知識并合理推斷建構當前的理解，是閱讀能否走向真正理解并建立文意連貫表征的又一難點。

4.不能調動高階思維參與，建立篇章水平表征

文本閱讀如果經過一系列多層次的文意建構，對文本的局部和整體都建立了連貫的文意表征，能比較清晰、準確、有條理地把文章內容組織成一個聯貫、整體的框架，也就建立了課文基礎表征或篇章整體水平的表征，這是語篇深層理解的重要方面[2-4]。篇章深層理解還包括對閱讀材料字面之外的內涵的理解推斷能力[3];連貫情境模型的建構也強調，讀者要表征對文本的深入理解，還需將文本和相關背景知識整合、推理，建立起課文內容、層次及主旨的表征系統[4-6]。也就是說，文本材料中還潛藏著一定的思想感情的深意，或文本的信息之間也存在著內隱的邏輯關系，文學文本中尤其如此，這需要讀者在宏觀把握文本內容基礎上再深入分析，綜合文本內外信息，合理推斷和把握文本的實質或核心。這個過程需要高階思維的真正卷入，對中學生深層理解來說，這是最大的難點。

三、促進中學生語篇閱讀深層理解的教學策略

1.激發學生閱讀投入，追尋語篇深層意義

語篇深層理解是讀者主體走進文字世界，于無思處生了思，在貌似“無情”“無美”處體察潛隱著的情和美，往別人生命深處的情感、性情、情趣、趣味、思維、思想、境界等精神層面，做進一步的探尋、接近與對話。其意義就是讀者用自己的生命連接另一個新生命，在追尋其流光與蹤影中，使自我生命也變成了活躍的生命，讓自己的精神也變得明白敞亮;并在追尋和探求中保有了自己向智向德向美的生命本性，充實豐富了自己的美好人性。閱讀教學就是要啟迪學生正確認識語篇閱讀深層理解的實質與意義，引導學生在深入閱讀中真正理解他人、反觀自我，建立深層理解和自我生命意義的連接，進而了悟自我的生命價值和追求，促進自己的閱讀從模糊轉向明晰，提高閱讀的投入感和投入度。

2.關注文本中生命實體信息，建構其意義表征

閱讀教學引導中學生帶著一種情感和認知上的投入走進文本，就是穿過文字走近和了解另一個生命的精神世界;疏通文意就是依次梳理、辨析文字承載著的另一個生命的活動狀態、軌跡，通過一層層的心理表征建構這個生命實體的意義。因此，疏通文意中可以引導學生有意識地關注文本中表現生命實體的重要信息，敏銳覺察文本中表現其外在行為和內在心理活動的語言和表達形式，揣摩其蘊含的意味，積極建構生命實體的意義表征。閱讀緊緊抓住實體的意義建構，也就抓住了文本實質性的內容，由此可以開啟文本深層理解之門。如蘇軾《定風波》一詞，敘寫了實體“我們”出行遇雨的一件小事，實際上遇雨事為表，而“我”獨有的思想和感情為文本之實，思想與感情又緊緊貼著發生的事。因此，閱讀中緊密關注遇雨實體“我”獨有感受的重要信息，揣摩其語言表現和表達形式的內涵意味，就可以基本把握和建構蘇軾這個人物實體的意義表征。詞小序中交代因雨具先去同行皆覺狼狽，而余“獨不覺”，這三字表意鮮明強烈，實為重要不容忽視。“獨”這個程度副詞有“偏偏”之意，強調中充滿了自信、不屑的感情意味，“不覺”則寫出了自己對淋雨遭遇的不以為狼狽、不以為然、不以為苦的感受，三個字就顯露出蘇軾超然的胸懷。接下來詞中“莫聽”“何妨”“誰怕”“勝”“任”等詞，緊承序中“不覺”的心意，凸顯自己獨特之“覺”：風雨不足懼，待之以平常心就可如履平地任逍遙，這心理的內核就是無懼無怨自然風雨和人間風雨;“勝”是以無懼無怨無攀比之心理看待事物帶來的新感受，“任”是由眼前的風雨之感一下跳到人生之悟，以后對平生也可持此無懼無怨的人生態度，人生境界為之躍升。這首詞的上闕內容，就這樣以直接、簡明、抒情的語詞表現“我”坦蕩的心理狀態，細細體味這些表意之語，就會慢慢建構起一個元氣滿滿、生龍活虎、趣味橫生、心胸豁然、境界超然的蘇軾形象表征。教學中引導學會去關注文中對生命實體富有表現力的重點地方，揣摩和理解其豐富意義，對生命實體的意義建構就越豐富，越有助于把握整體形象，也越接近深層理解。

3.困惑處展開建構性閱讀，建立文意連貫表征

中學語文教材中的選文，有很多作品距離學生生活較遠，或內容抽象思想深邃，或是語言表達別有深意。要閱讀和理解這樣的文本，就要引導學生在自讀中覺察文本閱讀中感覺困惑不解的地方，自覺運用字典詞典、課外圖書、網絡等多種媒介信息，補充和聯系相關知識;同時還要積極展開思維上的整合、推理活動，進行建構性閱讀，努力建立文本連貫的意義表征。如蘇軾的《記承天寺夜游》，通篇文字一氣呵成、流轉自如，似無難解之處，然而細思一下，卻有若干處不能草草帶過：篇首“元豐六年”是蘇軾宦海生涯的什么時期？見月色入戶而欣然，又立馬想到“無與為樂者”，自己興味盎然直想與人共享，可是不行，為什么？自己身在何處？“遂至承天寺尋張懷民”，“遂”表明夜里貿然前去擾他也可，可見把懷民當知己，知懷民也有賞月的雅趣，可是懷民是誰？怎么住在寺里？兩人在寺里賞月盡興，為什么最后又感嘆“但少閑人如吾兩人者耳”？為什么他們稱自己為“閑人”？這感嘆里面還透出什么意味？要理解這些費解之處，既要聯系蘇軾被貶黃州的相關背景知識，還要努力想象和推測一個人遭受重大政治打擊后生活、心情、思想、意志等會發生什么變化，蘇軾對被貶四年的生活又有怎樣的適應和改變。閱讀中把這些經過自己聯系、整合、推想、理解的復雜的、活在元豐六年的蘇軾帶進文本中，圍繞這些困惑之處展開整合性閱讀，一點點建構當夜這個蘇軾形象：他生活好像不免孤獨、清寂、苦澀，然而，雅興盎然、快樂、率性、超脫、自由，好像更是今晚的蘇軾。覺察困惑，聯系舊知，整合推想，建構意義，解決困惑，才能深入地理解文本。

4.合理分析推斷，建構文本連貫情境模型表征

引導學生深層理解文本的過程，就是要依據文本內容和相關信息，實事求是地綜合分析和推斷，把文本中時空、因果、意向與實體間彼此影響的邏輯關系梳理清楚，知曉作者思想感情之來由走向，領會作者隱藏的意圖和情感。如毛澤東的《沁園春·長沙》一詞，充滿憂思與激情，正當青壯年的他為什么憂慮？憂慮什么？情意為什么如此激蕩難平？沉思之后有沒有解憂之策？要理解詞人這種難平之意，就要實事求是地分析詞人當時所處的社會環境和他自己的處境，來理解和推斷詞中情意。此詞作于1925年秋天，此時共產黨的領導權及其領導的革命處于嚴重危機時刻，共產黨應該探尋怎樣正確的革命之路，這是早期共產黨領導者們不能不憂慮和思考的問題。毛澤東作為共產黨領導者之一，也在思考這個嚴峻的現實問題。他觀遠山層林、近江舸魚、長空雄鷹，一句“萬類霜天竟自由”，似是欣賞和總結自然現象，更似是頓悟和回答胸中革命向何方的問題：自然中各類爭自由、爭發展，國內各派也爭自己的發展空間和力量，那共產黨該如何呢？不難推測，這句形象描寫中蘊含了革命者的思考：共產黨也要發展自己的實力和生存空間！下闕的回憶是上闕“向何方”“能否做主宰者”之問的延續思考，回憶著眼于自己和同學奮發有為的“革命斗爭”;結尾描繪出青年不畏艱險、力挽狂瀾的勇士形象，可謂“革命斗士”。至此，革命向何方的思考，詞人胸中似乎已有初步方略：團結真正的同道同志，展開無產階級革命斗爭。閱讀此詞，就是要立足文本內容，緊密聯系1925年共產黨領導革命及毛澤東本人領導農民革命活動的相關背景信息，實事求是地分析歷史現實中人的實際思想感情，并與文本當前信息連接溝通，整合、推斷形象背后潛藏著的深義;還要仔細梳理作者情思脈絡的發展變化，由表及里地理解革命詞人憂思、無畏、深遠的精神世界。總之，自覺聯系、積極整合、全面概括、仔細分析、感同身受地體驗、合乎邏輯地推斷，這是文本閱讀建構連貫情境模型表征、走向深層理解的必要策略。

參考文獻

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[10] 王瑞明，莫雷.文本閱讀中信息的協調性整合[J].心理科學進展，2011（04）.

[作者：王建英（1972-），女，山西太原人，太原師范學院文學院，副教授，碩士;褚衛中（1970-），男，山西晉中人，太原師范學院教育學院，副教授，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】