論勞動教育的意蘊及實踐

楊興芳

摘? ?要

勞動教育有著濃厚的哲學意蘊，在理解其內涵時須廓清以下幾個概念：教育與生產勞動相結合、勞作教育、勞動教養、勞動教育。勞動教育有著獨特的意蘊和形態，在我國歷史發展的不同階段呈現出不同的狀態：從原始形態的“教育寓于勞動之中”，到古代教育中的“耕讀”現象，再到近代教育普及化中的“勞作教育”。“勞動教育”經歷了復歸，更需要展望，讓社會和歷史給予勞動教育一席之地，彰顯其存在的意義和價值。

關鍵詞

勞動教育? 哲學意蘊? 實踐形態

習總書記在2018年9月10日的全國教育大會上提出要努力“建構德智體美勞全面培養的教育體系”[1]，2019年的兩會明確提出將“勞育”寫進教育法和黨的教育方針中，近期中小學有關勞動教育課程標準及大綱的撰寫，預示著在社會主義發展的關鍵時期，勞動教育即將迎來新的契機，這是黨和國家對教育的殷切希望和誠摯要求，具有鮮明的時代特征。

一、勞動教育的意蘊及概念

人作為生命實體，是一種客體的存在。人在勞動的過程中創造了具有生命實體的個體，反過來又要依托于勞動而存在，勞動是自我存在的方式。人不僅客體地存在著，且在一定的時空境遇下歷史地存在著，這就決定了其存在的唯一方式——勞動，在一定的歷史語境下還具有時間的延展性和空間的場域性等特性。理論界不同學者從勞動的這一本質論出發，揭示勞動與社會、勞動與倫理、勞動與資本、勞動與教育的深層關系，這也決定了勞動的深厚哲學內涵及生存價值。關于勞動的教育價值，除了引用和借鑒西方以外，還需進行本土化探尋，因為“中國傳統的教育哲學蘊含著獨有的精神氣象”，其特質“是人生價值哲學，是人文化成的教化哲學”[2]，據此，勞動教育應以哲學為基點，從教育入手，在勞動的自我存在方式、時空場域中探尋勞動教育觀及其倫理學說。

理解勞動教育，必須首先廓清這樣幾個概念：教育與生產勞動相結合、勞作教育、勞動教養、勞動教育。

1.教育與生產勞動相結合

教育與生產勞動相結合，作為一種教育思想，是從社會關系的層面將教育的過程與生產勞動的過程相結合。文藝復興時期英國教育家莫爾在《烏托邦》中提出兒童邊學習邊參加農業生產勞動的設想;經濟學家貝勒斯首次明確提出教育與體力勞動相結合的主張;英國空想社會主義者歐文提出和闡述了教育與生產勞動相結合的思想;裴斯泰洛齊是西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”的思想付諸實踐的教育家。馬克思和恩格斯根據辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，從生產關系出發，充分論證了教育與生產勞動相結合的歷史必然與客觀規律性。新中國成立以后，“教育與生產勞動相結合”成為黨和國家的教育方針與行動綱領。

2.勞作教育

勞作教育，作為一種教育思想起源于18世紀，興起于19世紀的德國，德國職業教育的倡導者和改革者凱興斯泰納對此做了系統而深入的研究。此后，勞作教育盛行于歐美各國。凱興斯泰納認為勞作教育有公民教育的目的，職業教育是實現這一目的的手段，實施的機構為勞作學校，其思想后來成為各國職業教育改革的基礎，影響深遠。

3.勞動教養

勞動教養，作為一項具有中國特色社會主義的法律制度，意指通過勞動的手段將游手好閑、違法亂紀、不務正業的有能力的勞動者改造成為自食其力、自力更生的社會公民。在這個前提下，勞動成為了改造人、教育人的方式和手段，而并非社會學、哲學中的具有普適意義的概念，故其適用的對象和范圍是有限的，并不是指向教育領域中全體教育對象的范疇。

4.勞動教育

勞動教育，簡稱“勞育”，是與德育、智育、體育、美育共存的，是實現“人的全面發展”教育目的的重要途徑[3]。勞動教育主要以促進勞動者勞動意識的形成，增強積極的勞動態度和情感，養成良好的勞動習慣為目的，其核心和關鍵在于培養勞動者的勞動素養和勞動品質。

二、勞動教育的演進及形態

在人類文明的歷史演進中，勞動教育有著獨特的氣質以及實踐形態。勞動教育應復歸其應有之席，歷史應當給勞動教育應有之地。

1.原始形態的“教育蘊于勞動之中”

關于勞動，恩格斯從“勞動創造了人本身”[4]這一論斷出發，揭示出勞動對于人的意義，同時也揭示了教育的勞動起源問題。勞動在馬克思主義哲學中，意指人“通過實踐創造世界，改造無機界，證明自己是有意識的類存在物”[5]的生命活動。勞動是個體生命存在的方式。勞動在黑格爾哲學體系中意指人創造自己的生活并同時塑造世界的基本方式和方法。[6]勞動證實“我”的存在，“我”亦在勞動中成長、發展與完善。因而，勞動是自我存在的方式。人首先必須吃、穿、住、行，滿足最基本的生存需要，而這一切須靠勞動來實現，人憑借自己的勞動獲得生活所需的同時，也在追尋勞動的價值和個體存在的意義，建立了自己作為獨立人格存在的尊嚴。

人是通過勞動來了解和認識自己并改造自己的，勞動不僅是證實自我存在的方式，更是實現自我存在的意義和價值的根本途徑。赫舍爾認為“（生存）是一種行動，而不是一個物，它的重要特征是如何對待存在，而不是存在。”[7]人作為現世的社會存在，其對待社會及自我的態度和方式決定其生存之道。人是如何對待勞動的？如何對待勞動過程中的人（包括他人與自我）以及勞動后的結果或成果的？都是有關于人的意識形態、精神文明以及傳統文化的，“一旦停止勞動，整個人類文明很快就會土崩瓦解”[8]。

從人類的起源上來講，勞動起了決定性的作用：勞動解放了雙手，使人學會直立行走;在勞動過程中產生了語言，創造了文字，使人類的溝通交流成為可能;勞動還使人的大腦逐漸發達起來，邏輯推理、演繹思維、精細運算能力等都得到了充分發展;勞動還創造了人類的物質文明與精神文明，在人類文明的歷史演進中推動著科學技術、生產力的發展。在人類社會發展之初，勞動一直與教育緊密聯系在一起，生生不息，代代相傳。在原始社會，年輕人跟隨長者習得狩獵、打漁、種植、建造等生產與生活技能，沒有專門的學校教育，教育融于勞動之中，勞動時時處處皆教育。

2.古代教育中的“耕讀”現象

孟子說“勞心者治人，勞力者治于人”，體力勞動與腦力勞動的截然分工必然導致社會階層的分化與對立。在先秦諸子百家中，也有不少思想家對勞動及勞動人民有著別樣的姿態，農家學說的代表人物徐行（《孟子·滕文公上》），主張要與民同耕，反對“厲民以自養”;法家倡導“耕戰”，重視農業，獎勵墾荒;墨家創始人墨翟提倡在勞動中學習。

我國古代有少數知識分子，他們或貧窮困頓，或受山野文化的影響，或對現實社會懷有不滿，退隱山林，歸田園居，一邊讀書學習一邊耕種（半耕半讀），從而形成了體力勞動與腦力勞動相結合的獨特的社會現象——耕讀，這也是教育與生產勞動相結合的最初的形式。古代耕讀者不乏其人：提出自然主義教育的“竹林七賢”之首的嵇康;甘愿歸田務農，對勞動人民懷有深情的東晉詩人陶淵明;少讀經吏，經營田莊，出自名門望族，并寫下了《四民月令》這部月令體農書的東漢農學家、文學家崔寔;隱居揚州，“躬耕西山，心知其故”，寫反映南宋時期江南農事《農書》的陳旉;“讀而廢耕，饑寒交至;耕而廢讀，禮儀遂亡”，既教書又務農的明末清初理學家張履祥;提出要“薄技在身”，廣泛涉獵社會生活中的各項技藝，以“行道以利世”，重視“應世經務”的實學教育家顏之推等等。這些耕讀者能從耕作勞動中體會民生疾苦、世事盛衰、人生百態，由此而成為一股清新之風，給那個特定的歷史時代留下深深的烙印。

當然，古代社會中“耕讀”這種勞動教育形式并未形成主流，其原因是多方面的，其中既有當時社會政治文化背景下主流教育傳統的影響等原因，也有社會階層中各階層在對立中謀求和諧，緩和矛盾的原因。從根源上講，讀書是統治階級子弟的事情，而耕田是勞苦大眾的本分，其根源是對立的，這也意味著體力勞動與腦力勞動的分離，教育的階級屬性決定了其壁壘分明的階級地位，故而教育的階級屬性也因此確立，誰享有教育權與受教育權，誰只能成為統治階級的附庸。當然，耕讀現象也給后人以啟示：階級矛盾并非不可調和，勞動也并非是受壓迫剝削的被統治階級的專利，統治階級的子弟也應在勞動中接受教育，成為勞動的真正主人，由此勞動也就成為緩解階級緊張關系的途徑與方式。

3.近代教育普及化中的“勞作教育”

以凱興斯泰納為代表的“勞作教育”思想產生于資本主義興起時期，當時的德國已經完成了工業革命，在1870-1913年間，德國工業總產值由GDP的13%上升到35.7%，超過英國躍居歐洲首位，成為世界第二位[9]。社會政治經濟的發展對教育也提出相應的要求：向民眾傳授生產勞動知識，培養大批的有知識、懂技術的人才。資本主義的興起在教育領域產生了重大影響，帶來了教育普及化的要求，凱興斯泰納的“勞作教育”思想應運而生，并席卷歐美和日本，同時也影響到民國時期中國的中小學教育。

1904年頒布《奏定學堂章程》后，學校始設“手工科”，以紙制、泥制、絲制為主要內容。1912年教育部公布的《小學校令》規定“手工科”為必修科目。1913頒布的壬子癸丑學制在課程設置中增加了自然科學課以及勞動生活技能訓練課程。1923年《中小學課程標準綱要》小學課程中增加自然園藝科，初中必修科目中有自然、手工等，而高中職業科則分為農、工、商、師范、家事等門類。1929年普通教育方針中提出要“養成國民生活之技能，增進國民之生產能力為主要目標”[10]。1932年教育部頒布了小學和初中課程標準，并將小學工作科，初中工藝科易名為“勞作”科，1948年頒布的《小學中高年級勞作課程標準》、《修訂初級中學勞作課程標準》、《修訂初級中學女生家事課程標準》，意在傳授生產實用的勞作知識并以此來陶冶性格品質。1933年出版編著了《復興勞作教本》，其目的是使“學校充滿了自動勞動精神”，圍繞這一目標，整個課程分為校事、家事、農事、工藝等四大類，涉及調查、研究、計劃、創造、實習、操作等內容[11]。

同時，勞作教育思潮與我國本土結合，產生了一系列中國化的教育思想。如陶行知先生在倡導鄉村教育和興辦鄉村學校，提出了與美國實用主義教育家杜威先生一脈相承的教育思想——“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”，教育要以生活為中心，學校與社會打成一片;提出“四大教育”和“三大方式”的鄉村教育實驗改革家晏陽初則大力提倡知識分子與農民一起勞動與生活;職業教育家黃炎培提出“使無業者有業，使有業者樂業”“手腦并用”“做學合一”“理論與實際并行”、“知識與技能并重”的思想;教育家蔡元培提出須“養成全國人民勞動的習慣，使勞心者亦出其力以分工農之勞，而勞力者亦可減少工作時間”“人人皆須致力于生產事業”“使教育勞動化”[12]。這些教育家以及他們的教育思想成為勞動教育的一筆巨大財富，也對未來的教育思想與流派產生了重要的影響。

三、勞動教育的復歸及展望

在教育領域內，要鑄就學生勞動的本領與技能，這是目的，同時在勞動中要對其進行智育、德育、體育、美育等相應的教育，這是途徑與手段，勞動教育既是目的，也是手段。因此在社會物質財富極大豐富的將來，勞動已不僅僅是謀生的手段，更應成為個人過有意義的精神生活的基礎。

1.勞動教育的復歸

新中國成立以后，國家領導人和政府有關部門更是依據時代和社會發展要求以重要的文件形式確立了“教育與生產勞動相結合”“培養社會主義的勞動者”的方針：1957年毛澤東同志在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》中明確提出培養“有社會主義覺悟的有文化的勞動者”[13];1958年時任教育部部長陸定一在全國教育工作會議上強調“教育與勞動結合，是教育革命的主要內容之一”[13];1978年憲法中提出“教育必須同生產勞動相結合”，培養“有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”[14];1981年《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》提出“知識分子和工人農民相結合、腦力勞動和體力勞動相結合的教育方針”[15];1986年《關于中華人民共和國義務教育法（草案）的說明》提出“適當進行勞動教育，使青少年兒童受到比較全面的基礎教育”[15];1990年《中共中央關于制定國民經濟和社會發展十年規劃和“八五”計劃的建議》指出“教育必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建設者和接班人”[16];1995年《中華人民共和國教育法》以法律的形式將其規定下來;2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》、2009第十一屆全國人民代表大會常務委員會第十次會議《關于修改部分法律的決定》第一次修正、2015年第十二屆全國人民代表大會常務委員會第十八次會議《關于修改〈中華人民共和國教育法〉的決定》第二次修正中再次重申教育“必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義事業建設者和接班人”[17]。