中小學教師教育的混合方法質性研究

摘? ?要

混合方法質性研究是兼有定量研究和質性分析的實用性研究設計方式。混合方法質性研究強調(diào)學校真實情境，重視教師日常工作產(chǎn)生數(shù)據(jù)信息的價值，尊重教師個人主觀理性經(jīng)驗。作為研究設計思路，混合方法質性研究希望通過實用化改造，滿足中小學教師的研究條件，拓寬質性研究的應用范圍，打破一線教師的研究瓶頸。混合研究的6種常見設計方案——并行式、聚焦式、擴充式、嵌入式、行動式和追蹤式，都可轉化為質性研究方案，以發(fā)揮教學數(shù)據(jù)信息的研究價值，降低教師研究成本。研究過程中，教師需重視研究倫理，培養(yǎng)良好的資料保存習慣，減少情境因素對研究的不利影響。

關鍵詞

教師教育? 混合方法? 質性研究? 定量研究

一、混合方法質性研究的內(nèi)涵

質性研究是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，主要使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”[1]。質性研究有時也被稱為質化研究、定性研究，根據(jù)實證場域可分為歷史研究、民族志研究和行動研究三類，具體方法包括田野研究法、個案研究法、扎根理論研究法、現(xiàn)象研究法、語言分析法等。

“混合方法研究”出現(xiàn)于20世紀80年代，是伴隨社會科學、行為科學和人文科學發(fā)展起來的一種“獨特的探究模式”。約翰遜認為：“混合方法研究是一種研究者或研究團隊整合定性和定量研究方法要素的研究類型，旨在拓展理解和實證的廣度和深度”[2]。可見，“混合方法研究”并非新的研究方法，而是一種研究設計思路，通過整合定性和定量研究，實現(xiàn)方法互補，達到“1+1>2”的目的。“混合方法研究”有以下特征：兼有定性、定量研究;不同研究結果形成“論據(jù)鏈”;拓展研究的深度和廣度。

“混合方法質性研究”是一種實用化研究思路。其學理依據(jù)是20世紀初美國社會學“情境派”和“實用派”觀點，即根據(jù)實際情況和研究目的，綜合不同性質的研究范式，發(fā)揮研究的整體功能[3]。混合方法質性研究以研究者為工具，在自然情境中收集資料，經(jīng)過歸納分析得出結論。同時，混合方法質性研究不排斥定量分析，如統(tǒng)計數(shù)據(jù)、調(diào)查研究、結構化觀察、準實驗等。簡單地說，“混合方法質性研究”就是綜合多種資料，引入定量分析的質性研究。

二、教師研究困境與質性研究的發(fā)展

近年來，鼓勵中小學教師參與教育研究的呼聲日高，“研究型教師”“教育反思”“校本研究”“行動研究”成為學界的熱門話題。教師進行教育研究的益處頗多，如培養(yǎng)有研究能力的教學骨干，扭轉理論脫離實際現(xiàn)象，“將教師豐富的緘默知識顯性化”[4]。但是，來自一線教師的經(jīng)典研究仍不多見，許多研究只是外在需求的產(chǎn)物，如評職稱。

教師從事研究面臨許多困境，如教學任務重、工作壓力大、自主時間少、研究經(jīng)費不足、成果發(fā)表難等。其中，缺少適用的教育研究方法是“瓶頸”之一。傳統(tǒng)研究方法多由專業(yè)研究者設計，并未考慮學校實際情況和教師操作效果。首先，若無其他研究者協(xié)助，將增加教師工作負擔和時間成本;其次，過于強調(diào)科學規(guī)范和客觀標準，超出教師研究能力，使教師望而卻步;最后，研究過程干擾正常教學秩序，引起學校管理者抵觸，教師難以獲得支持。教師參與研究雖是大勢所趨，但上述問題未能解決，教師研究積極性難以激發(fā)。因此，亟需為中小學教師量身打造教育研究方法。

鑒于質性研究的情境性、主觀性和個體可操作性，符合教師日常工作條件。鼓勵教師參與質性研究，為打破方法“瓶頸”提供了可能。但是，質性研究是歐美學界的“舶來品”，與中國的教育模式、課程結構、教學節(jié)奏、教師自主空間不相匹配，導致其理論意義大于實際作用。具體表現(xiàn)為：研究主題偏離教學目標，以班級管理、德育工作、心理個案為主，未能引起學科教師關注;資料收集時間長，研究成果轉化慢，難以適應教學節(jié)奏;考慮教師工作強度和學生學業(yè)壓力，可行性隨年級升高而下降，即小學教師參與研究比高中教師容易。可見，質性研究尚需進一步實用化。

三、混合方法質性研究的設計理念

混合方法質性研究要最大程度利用教師日常工作產(chǎn)生的資料，減少僅以研究為目的的額外投入。這些資料包括：作業(yè)檢查、隨堂測驗、學期考試、學情調(diào)查、班委選拔、評比推優(yōu)等常規(guī)工作產(chǎn)生的豐富數(shù)據(jù);來自教育行政部門、教研室、學校、年級組、班主任的數(shù)據(jù)信息;教師在教學過程中，通過觀察、交流、討論獲得的信息。這些不同性質的資料是進行混合方法質性研究的基礎。研究主題來自教師親身教學活動。教師的任務是進行教育教學，主要工作圍繞學科展開。因此，混合方法質性研究的主題是學科教學遇到的真問題，而不是設想的問題。混合方法質性研究的目的是提高學科教學質量，其成果重經(jīng)驗啟發(fā)，而非理論推廣。

作為一種研究設計思路，混合方法質性研究既要遵循研究規(guī)范，又要體現(xiàn)自身特點。因此，研究者應注意以下問題：首先，立足現(xiàn)有條件。教師無需大量投放問卷，而應在日常教學中細心收集資料。其次，保持教師角色。教師可在師生日常交流中，運用訪談技術獲得信息;也可結合個人觀察、家庭信息、同學反饋、其他教師反饋導入個案研究，或通過“行動研究”獲得進一步驗證資料。第三，靈活安排時間。“混合方法質性研究”沒有固定順序，教師可在不影響教學秩序的前提下，自主確定研究流程，隨時進行調(diào)整。最后，嚴守研究倫理。教師在研究成果發(fā)表前，必須謹慎保護研究對象的隱私，應對學生姓名、班級信息，進行代碼處理，防止信息泄露。

四、混合方法質性研究的設計類型

教師使用混合方法進行質性研究的目標是激發(fā)日常教育教學工作的研究價值。理論上，混合方法有六種設計思路，即并行式、聚焦式、擴充式、嵌入式、行動式和追蹤式，多數(shù)適用于質性研究[2]。

1.并行式設計

同時進行定量和定性研究，通過對比結果，得出結論。例如，研究初中生掌握古詩詞情況。教師可組織小組討論，請同學分享吟誦、欣賞詩詞的想法和技巧，記錄學生提出的問題;教師通過復習測試或調(diào)查問卷，對評價和反饋信息進行量化處理;分析對比討論資料與量化數(shù)據(jù)，歸納總結其中相關因素，提出教學改進方案。

2.聚焦式設計

第一階段，進行定量研究，通過數(shù)據(jù)分析，聚焦問題或研究對象;第二階段，對研究問題和對象做定性分析。例如，研究本校高中部“走班制”教學效果。第一步，搜集相關數(shù)據(jù)，如選修不同學科的學生人數(shù)、學生平時成績、課時安排等、學生對“走班”滿意程度。第二步，聚焦研究對象，如成績提高明顯或出現(xiàn)適應問題的學生，通過學業(yè)指導進行交流，對談話信息做定性描述。如：選科原因、面臨問題、遇到的困難、走班感受、效果自評、個人意見。第三步，教師進行總結分析，整合定量、定性研究結論，提出個別輔導方案或“走班制”教學策略。

3.擴充式設計

與聚焦式設計相反。第一階段，先進行定性研究，找到某一現(xiàn)象的影響因素（或變量）;第二階段，根據(jù)影響因素，設計定量研究;第三階段，對比研究結果，闡釋結論。例如，研究如何提高小學生學科興趣。第一步，教師對學生進行小組訪談，歸納常見影響因素，如：家庭影響、教師魅力、生活經(jīng)驗、媒體榜樣等。第二步，將訪談結果作為變量，進行“順序位相關分析”或準實驗[5]。第三步，根據(jù)定量研究結果，分析提高學生學習興趣的方法，總結教學策略，如教學模式創(chuàng)新、家校合作、集體參觀、榜樣激勵等。

4.嵌入式設計

研究者在定量研究中，嵌入定性研究;或在定性研究中，嵌入定量研究。例如，研究“英語詞匯教學有效性策略”[6]。

（1）以定量研究為主，嵌入定性研究

教師可統(tǒng)計單元應會單詞數(shù)量、單詞記憶難度、課文分布規(guī)律、課堂練習次數(shù)、學生掌握情況、對話練習中新單詞使用頻率等。然后，嵌入一個實際教學中有效策略的反思“敘事”。最后，通過定量數(shù)據(jù)分析確定教學重難點，利用“敘事”歸納的有效策略，提出改進教學的新方案。

（2）以定性研究為主，嵌入定量研究

教師對課堂采用的直觀教學、情境教學、游戲教學、多媒體教學、歸類記憶法教學等方法，結合自身教學特點，逐一進行經(jīng)驗反思，總結其程序規(guī)則、適用條件、學生反應、優(yōu)勢不足、注意事項等;教師通過隨機“記憶過關測驗、情境對話測驗、填空造句測驗”，獲得學生詞匯掌握情況數(shù)據(jù)，以驗證某種教學方法的應用效果。

5.行動式設計

在行動研究中，將兩種“混合方法”前后銜接的設計思路。例如，研究如何提高學生在校自習能力。第一步，采用并行式設計，教師對學生自習情況進行結構化觀察（如：利用監(jiān)督表，記錄學生完成作業(yè)時間），同時收集學生對自習課的建議。分析記錄數(shù)據(jù)和學生建議，與學生共同設計《自習能力訓練方案》;第二步，利用校內(nèi)自習課，落實《自習能力訓練方案》要求;第三步，采用嵌入式設計，《自習能力訓練方案》實施后，收集學生自習課任務達成率和自評數(shù)據(jù)，進行前后對比分析。教師選取典型個案進行觀察或訪談，對班級整體情況和個別輔導個案做定性分析。第四步，與學生共同研究改進《自習能力訓練方案》，并完成質性分析報告。

6.追蹤式設計

不同時間段內(nèi)，多次交替采用定量、定性研究方法，旨在把握研究對象長期變化的研究方案。例如，研究學生某科學業(yè)能力，為高考選考提供依據(jù)。教師將學生平時練習成績和考試成績進行匯總，結合個別指導情況，撰寫學生學業(yè)分析報告;將長期定量和定性分析結果制成“檔案袋”，對學生學科基礎、學習習慣、存在問題、提高方向進行綜合分析，為學生選擇考試科目提供幫助;高考結束后，對學生學業(yè)成就進行總結反思，利用教研活動分享經(jīng)驗。

五、混合方法質性研究的優(yōu)點和不足

混合方法質性研究的優(yōu)點在于與學校教學實際情境融合，鼓勵教師在日常工作基礎上進行教育研究。一線教師日常工作產(chǎn)生了大量真實、有價值的教育教學信息，可惜許多資料未進入研究視野。一些教師用了“混合方法研究”卻不自知，以為沒有經(jīng)過實驗或統(tǒng)計分析的研究不夠科學。因此，混合方法質性研究是教師日常工作轉化為研究成果的橋梁。

混合方法質性研究的不足有兩個方面：其一，數(shù)據(jù)信息零散，隨機性明顯。教師需要養(yǎng)成及時收集、歸檔資料的習慣，若異質論據(jù)間的邏輯性不充分，就成了牽強附會的“混雜”研究。其二，研究過程易受主客觀因素干擾。主觀因素是指教師思想、情緒，對資料記錄準確性的影響;客觀因素是具體情境對教師和研究對象的影響。教師在教育教學過程中，很難時刻保持主觀理性，而主觀理性是質性研究的哲學基礎。因此，教師應具備教育反思意識，能夠發(fā)現(xiàn)各種干擾因素的存在，消除其影響或將之納入情境性反思對象。

綜上所述，混合方法質性研究是對教育研究的實用性改造，是從方法論上幫助中小學教師走出研究困境的嘗試。羅伯特·波格丹在曾說：“教育組織中量化無處不在，這就要求我們從定性研究的視角來考量統(tǒng)計其衍生物，這可以是使我們不再把量化當作自然而然的事情，而是在特定情境中進行的事情。”[7]質性研究實用化的意義在于：促進理論與實踐雙向互動。根據(jù)師范教育國家標準，教師應具備研究意識，掌握研究方法[8];根據(jù)我國教育改革需要，學者應走進學校，為教師提供可行的研究方案。能夠應用于教學實踐的研究方法越多，“用某種語言或特殊思維方式構造出來的”假問題、偽結論就越少，教育研究才會洗盡鉛華，回歸本真[9]。

參考文獻

[1] 陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.

[2] 克雷斯維爾，查克.混合方法研究：設計與實施[M].游宇，陳福平，譯.重慶：重慶大學出版社，2017.

[3] 麥瑞爾姆.質化方法在教育研究中的應用：個案研究的擴展[M].于澤元，譯.重慶：重慶大學出版社，2008.

[4] 陳向明.中小學教師為什么要做研究[J].教育發(fā)展研究，2019（08）.

[5] 傅德榮，章慧敏，劉清堂.教育信息處理[M].第2版.北京：北京師范大學出版社，2011.

[6] 張麗.小學英語詞匯教學有效性策略的研究[A].//《教師教學能力發(fā)展研究》總課題組成果集[C].2017（08）.

[7] 波格丹，比克倫.教育研究方法：定性研究的視角[M].第4版.鐘周，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2008.

[8] 教育部高等學校教學指導委員會編.普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準[S].北京：高等教育出版社，2018.

[9] 金生鈜.教育研究的邏輯[M].北京：教育科學出版社，2015.

[作者：王崢（1984-），男，天津人，天津師范大學教育學部，博士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】